Autora: Terezinha de Fátima Peluchi
Orientador: Ricardo de Sousa Moretti

 

“Uma das características do homem é que somente ele é homem. Somente ele é capaz de tomar distância frente ao mundo. Somente o homem pode distanciar-se do objeto para admirá-lo. Objetivando ou     admirando os homens são capazes de agir conscientemente sobre a     realidade objetivada. É precisamente isto, a práxis humana, a unidade    indissolúvel entre minha ação e a minha reflexão sobre o mundo”.
(Paulo Freire)

 

SUMÁRIO

• INTRODUÇÃO
• CAPÍTULO I – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NO MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA
  1.1 – Aspectos da desigualdade social
  1.2 – Aspectos do individualismo
  1.3 – Aspectos da competitividade
• CAPÍTULO II – A PRÁTICA COM OS ALUNOS DA EJA
• CAPÍTULO III – ECOSOL: OS PRINCÍPIOS DA ECONOMIA SOLIDÁRIA AUXILIANDO PARA A TRANSFORMAÇÃO DESTE PARADIGMA
  3.1 – O movimento da economia solidária
• CAPÍTULO IV – APROFUNDAMENTO TEÓRICO
  4.1- Breve Histórico do Sistema Monetário
  4.2 – Banco Comunitário e Moeda Social: Circulação das Riquezas na Economia Solidária
• CONSIDERAÇÕES FINAIS
• ANEXOS
  Anexo 1
  Anexo 2 – Fotos dos Educandos
• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

INTRODUÇÃO

Na trajetória que venho percorrendo como educadora tenho me deparado com questões dos alunos da EJA que tem me angustiado como: aspectos do trabalho no modo de produção capitalista e a exploração da classe trabalhadora, o quanto as relações de homem-trabalho são frustrantes; relações essas regidas pela desvalorização humana tendo o individualismo e a competitividade como geradores de desigualdade social. O mesmo empregador que demanda um trabalhador qualificado é aquele que impõe um ritmo de trabalho que o afasta da escola, estas são as razões que me movem a pesquisar este tema.

Por estas razões justificam-se cada vez mais o estudo destas temáticas que tangem os princípios de cooperação, auto-gestão, união e inclusão da Economia Solidária, que aqui chamaremos de ECOSOL e que a EJA – Educação de Jovens e Adultos – pode ser considerada um lugar para esta prática, visto que em sua natureza encontra-se a possibilidade de renovação dos problemas do trabalho para uma sociedade mais igualitária.

Aqueles que trabalham na modalidade de EJA entram em contato direto com um público que foi ignorado em seus anseios de estudar num determinado momento em uma escola regular. A oportunidade lhes foi negada como reflexo de uma economia que os torna dependentes do sistema, trazendo consequências amargas em suas vidas. Conformados, por falta de esclarecimento, tendem a relacionar, inconscientemente, a culpa pessoal ao seu fracasso. As experiências estão presas ao mundo do trabalho. Assombrados pela fome lutam pela sobrevivência desde muito cedo, explorados dentro de um sistema que os impulsiona ao ter e não ao ser, assim vão adiando sonhos… Um sistema que tenta transformar o homem quase em “coisa”, negando-o como um ser transformador do mundo.

A exigência da emancipação parece ser evidente numa democracia. Há uma ideologia emancipatória que se pretende na educação da EJA? Somos educados para a emancipação? Em grande parte de suas obras Paulo Freire indica um caminho de visão de mundo, uma leitura de aproximação crítica da realidade em que propõe uma pedagogia do oprimido:

“Quem, melhor que o oprimido, está preparado para compreender     terrível     significado de uma sociedade  senão quando deixa de olhá-los como uma categoria abstrata e os vê como pessoas injustamente     tratadas, privadas de suas palavras, de quem se abusou ao venderem seu trabalho…” (p.58).

A metodologia utilizada foi um estudo qualitativo com base na pesquisa-ação, em que tanto os pesquisadores quanto os participantes estão presentes ativamente na tentativa de resolução deste problema, que culminou nas práticas pedagógicas que estão no anexo I.

“Este processo supõe que os pesquisadores adotem uma linguagem     apropriada. Os objetivos teóricos da pesquisa são constantemente     reafirmados e afirmados no contexto com as situações abertas ao     diálogo com os interessados, na sua linguagem popular.” (THIOLLENT, 1986, p.75).

A educação possibilita a implicação dos estudantes na resolução desta temática estimulando e facilitando a aprendizagem global. Participaram deste estudo um grupo de 25 educandos, sendo 11 mulheres na faixa etária entre 28 e 65 anos e 14 homens, entre 27 e 75 anos de idade, da sala de alfabetização e terceiro termo da EJA, de uma escola pública na periferia do município de São Bernardo do Campo, São Paulo. Com base nesse estudo foram aplicadas atividades pedagógicas utilizando a pesquisa-ação, sendo realizadas no período de aulas de 50 minutos de duração cada. A partir da avali­ação crítica dos resultados obtidos nessas atividades pretende-se propor práticas pe­dagógicas que contribuam para o desenvolvimento de uma consciência cidadã, de forma a transpor estes conhecimentos com ações favoráveis ao coletivo da sociedade a partir dos princípios da economia solidária. Em termos de estrutura a apresentação é integrada por esta introdução e os capítulos indicados a seguir.

No primeiro capitulo é exposto  como está organizado o trabalho no modo de produção capitalista, e a pesquisa para refletir os aspectos da desigualdade social, do individualismo e o da competitividade nesta processo.

Como é a prática com os alunos da EJA? O trabalho com  grupo, as características, assunto que compõe o segundo capitulo, complementado pela formação do educador (a) da EJA, qual a responsabilidade das universalidade nesta formação e  a descrição de como foi  os trabalhos das atividades desenvolvidas com o grupo.

O assunto Ecosol e os princípios da economia solidária são desenvolvidos no terceiro capitulo no sentido de auxiliar  na transformação deste paradigma. Breve histórico do movimento da economia solidária, que tem sua base associativa e cooperativa, e os  empreendimentos econômicos solidários.

No último capitulo apresento o aprofundamento teórico pesquisa realizada     com o modo de funcionamento do Sistema Monetário Brasileiro, histórico da moeda     e por fim o funcionamento dos Bancos Comunitários e Moeda Social.

Tem-se a expectativa que esta reflexão sobre o tema Ecosol possa ampliar o nível de entendimento sobre as possibilidades de melhoria da Educação de Jovens e Adultos, a partir de princípios de auto-gestão sob formas democráticas e participativas, com um olhar sobre a função social da escola como espaço de cidadania. Nosso maior desafio é caminhar para uma educação de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano: formação para a vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, participativa e por que não bem mais solidária?

 

“… tive que pegar na enxada cedo, trabalhar mesmo na roça, não deu para ir pra escola…”
(José Manoel, 72 anos – aluno de alfabetização da EJA)

CAPÍTULO I – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NO MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA

O objetivo desse texto é expor os elementos centrais dos principais sistemas que norteiam a organização dos processos de trabalho, em termos de suas repercussões sociais, econômicas e políticas, no cotidiano daqueles que laboram sob as condições determinadas por essas técnicas.

Tem a intenção de abordar tais fatos dentro da perspectiva da classe trabalhadora, embora não se trate de posicionamento puramente político: os agravamentos da evolução dessas técnicas ao longo dos anos é apenas uma dentre as muitas manifestações das lutas sociais travadas entre aqueles que dependem da venda de sua força de trabalho para sobreviver e aqueles que a compram no objetivo de acumular meios de produção e capital. De acordo com Tomazi (1993) que define o trabalho como:

“… atividade física ou intelectual realizada por um humano que existe para satisfazer as nossas necessidades das mais simples às mais com­plexas.”

Desde as antigas civilizações o trabalho esta presente nas relações humanas, porém, com os modos de produção capitalista, essas relações se transformaram e se configuraram de forma a limitar autonomia do homem, tornando-o alienado perante a realidade social que o cerca.

A origem da expressão “organização do trabalho” não nos remete a importância do trabalho, em sentido amplo, como conjunto de atividades intelectuais e manuais organizadas pela espécie humana e aplicadas sobre a natureza, visando assegurar sua subsistência, que nunca deixou de ser realizado por homens e mulheres, ao longo da história, isto é, imanente à espécie humana, mas num sentido estritamente técnico de encarar a organização do trabalho que foi incorporada pelo modo de produção capitalista submetendo-a aos interesses de classe envolvidos, especialmente após as primeiras revoluções industriais do século 18 em diante, conforme escreve Pinto (2007):

“Desde então, a organização do trabalho foi elevada à categoria de     matéria do conhecimento a ser conquistada com base na luta política e econômica explicita entre o empresariado (classe proprietária dos meios de produção e compradora de força de trabalho) e os trabalhadores     (classe social expropriada nesse processo e cuja existência atual exige vender sua capacidade de trabalho em troca de salários).” (p.18).

Neste modelo os trabalhadores produzem riqueza, mas não usufruem dela, aumentam a produção de bens, mas não podem consumi-los. Desenvolvem novos recursos, mas são relegados à formação de um exército de reserva de mão-de-obra, ou vivem as mazelas do trabalho precário.

O capitalismo é um sistema de mercado baseado em vários princípios entre eles a propriedade privada dos meios de produção. As pessoas individualmente ou reunidas em sociedade, são donas dos meios de produção.  O dono do capital quer produzir pelo menor custo e vender pelo maior preço possível. O lucro é a diferença entre o valor da venda e o custo da produção. Para diminuir os custos, procura pagar o mínimo possível pelas matérias-primas, salários e outros meios de produção. A definição de preços é feita pelo mercado, com base na oferta e na procura, isto é, na disputa de interesses entre quem quer comprar e quem quer vender produtos e serviços. No capitalismo, é o mercado que orienta a economia. A livre concorrência é a competição na venda dos bens e serviços. Na prática, a concorrência em que todos são igualmente livres para produzir, comprar, vender, fixar preços etc. não existe. Isto porque o mercado vem sendo dominado por grandes organizações que expandem cada vez mais sua área de atuação através de fusões, incorporações e outros modos de ampliar negócios, eliminando pequenos e médios concorrentes.

Neste tipo de sistema econômico, os trabalhadores são explorados, ou seja, jamais os salários correspondem ao valor de trabalho e experiência, sempre se recebe menos do que se produz, aparentemente o salário cobre o que se consume. (SINGER, 1984).

São inúmeras as frustrações vivenciadas pelo homem dentro do mundo do trabalho. As relações entre homem e trabalho geralmente estão bloqueadas pelas cruéis estruturas das organizações do sistema capitalista que visa apenas o lucro, esquecendo-se do homem como agente da transformação.

Recebemos todos os dias em nossas classes da EJA trabalhadores sufocados e insatisfeitos com este modelo de economia predominante. Indivíduos que na maioria dos casos largaram o ensino regular na infância para trabalhar, buscando assim sobreviver.

“(…) quando estamos lidando com o saber e o aprender, o que se vive é só um cuidadoso e lento trabalho de lidar com momentos inesperados da experiência de vida de cada pessoa educanda. De olhar nos olhos uma gente que não raro precisou esperar não mais da metade da vida para ser aceita em um banco de escola.” (BRANDÃO, 2002, p.43).

No desenvolvimento dos próximos sub-capítulos serão aprofundadas as idéias de desigualdade, individualidade e competitividade no sistema econômico capitalista.

1.1 – Aspectos da desigualdade social

A desigualdade social e a pobreza extrema são problemas sociais que afetam diretamente os alunos da EJA, a marginalização e a ausência de horizontes de mudança social influenciam na falta de motivação e nas dificuldades que tanto jovens quanto idosos enfrentam para se inserir em processos de escolarização.

Para entender a origem das disparidades no Brasil é necessário introduzir uma perspectiva mais ampla, abrangendo o passado histórico, sem desconsiderar as dimensões continentais do país. Podemos começar a explicar isso pelo fator mais evidente: a escravidão, que é o paroxismo da exclusão: o Brasil importou o maior número de escravos da África dentre todas as colônias no Novo Mundo e, foi um dos últimos países a libertá-los (em 1888). Mesmo considerando-se os movimentos ascendentes na escala social – os imigrantes são um exemplo eloqüente disso -, a grande massa não teve condições de impor às elites uma distribuição menos desigual dos ganhos do trabalho. Nem logrou, eficazmente, exigir do Estado o cumprimento de seus objetivos básicos, entre os quais se inclui, na primeira linha, a educação.  As sequelas desse feito representam imenso obstáculo para uma repartição menos iníqua da riqueza e perduram até hoje.

Segundo Orson Camargo, relata que o trabalho influencia e determina o comportamento do humano, suas expectativas, seus projetos para o futuro, sua linguagem e seu afeto.

“O conceito de desigualdade social é um guarda-chuva que compreende diversos tipos de desigualdades, desde desigualdade de oportunidade, resultado etc. até desigualdade de escolaridade, de renda, de gênero etc. De modo geral, a desigualdade econômica – a mais conhecida – é chamada imprecisamente de desigualdade social, dada pela distribuição de­sigual de renda.” (p.66).

A desigualdade social nos envergonha no cenário internacional, pois o Brasil é um dos países mais desiguais. Segundo dados da ONU, em 2005 o Brasil era a 8º na­ção mais desigual do mundo. O índice Gini, que mede a desigualdade de renda, divul­gou em 2009 que neste período caiu de 0,58 para 0,52 (quanto mais próximo de 1, maior a desigualdade), porém esta ainda é gritante.

É evidente que essas variáveis contribuíram intensamente para que a desigualdade brasileira permanecesse por séculos em patamares inaceitáveis. Todavia, a desigual­dade social no Brasil tem sido percebida nas últimas décadas, não como herança pré-moderna, mas sim como decorrência do efetivo processo de modernização que tomou o país a partir do início do século XIX. Junto com o próprio desenvolvimento econômico, cresceu também a miséria, as disparidades sociais – educação, renda, saúde, etc. – a flagrante concentração de renda, o desemprego, a fome que atinge milhões de brasilei­ros, a desnutrição, a mortalidade infantil, a baixa escolaridade, a violência. Essas são expressões do grau a que chegaram as desigualdades sociais no Brasil.

Segundo Rousseau, a desigualdade tende a se acumular. Os que vêm de família modesta têm, em média, menos probabilidade de obter um nível alto de instrução. Os que possuem baixo nível de escolaridade têm menos probabilidade de chegar a um status social elevado, de exercer profissão de prestígio e ser bem remunerado. É ver­dade que as desigualdades sociais são em grande parte geradas pelo jogo do mercado e do capital, assim como é também verdade que o sistema político intervém de diversas maneiras, às vezes mais, às vezes menos, para regular, regulamentar e corrigir o fun­cionamento dos mercados em que se formam as remunerações materiais e simbólicas. Como afirma Hélio Jaguaribe em seu artigo No limiar do século XXI:

“Num país com 190 milhões de habitantes, um terço da população     dispõe de condições de educação e vida comparáveis às de um país euro­peu. Outro terço, entretanto, se situa num nível extremamente mo­desto, comparáveis aos mais pobres padrões afro-asiáticos. O terço in­termediário aproxima mais do inferior que do superior”.

A sociedade brasileira deve perceber que sem um efetivo Estado democrático, não há como combater ou mesmo reduzir significativamente a desigualdade social no Brasil. A experiência brasileira é rica em políticas sociais e projetos para atenuar as de­sigualdades regionais e sociais, porém as iniciativas não tem sido suficientes para re­solver os problemas das desigualdades no Brasil. O acesso a um conjunto de bens e serviços ou a possibilidade que todos possam acessá-lo não garante a igualdade de oportunidades para a livre escolha ou eficaz, porque as performances disponíveis, as opções se tornam eficazes a esse acesso, podem ser muito diferentes. Dentro deste quadro, algumas áreas podem estar sujeitas a ação pública para permitir capacidades iguais: a ação do governo, em muitos casos, pode garantir que os indivíduos tenham acesso a um conjunto equitativo de escolhas de vida independentemente de restrições individuais ou contextuais.

As organizações multilaterais como a Comissão Econômica para a América La­tina e o Caribe (CEPAL), o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvol­vimento (BID) e das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) se juntaram ao extenso trabalho desenvolvido academicamente sobre o assunto, com uma perspectiva orientada de políticas públicas para reduzir a desigualdade. Este relatório propõe um novo olhar para o estado de desigualdade no desenvolvimento humano nesses países:

A mensagem central do relatório é baseada nas seguintes premissas: 1) O índice de desenvolvimento humano (IDH) de uso tradicional em relatórios globais e nacionais nos últimos vinte anos, não inclui a desigualdade porque é feita em realiza­ções médias de cada país nas dimensões da saúde da população, educação e renda 2) A desigualdade de renda, educação, saúde e outros indicadores persiste de uma gera­ção para outra e ocorre dentro de um contexto. 3) Isto pode ser dito que há um mecanismo de reprodução de realização que é passado de uma geração para a seguinte. Compreender mais claramente a operação e mecanismos de transmissão de tais realizações no lar permitem desenhar políticas mais eficazes para quebrar o ciclo vicioso de reprodução da pobreza e da desigualdade. 4) A desigualdade e a pobreza são fenômenos causados por restrições. Assim, além dos fatores objetivos tradicionais, há elementos subjetivos que influenciam as decisões das famílias e também estão relacionados com fatores socioeconômicos. Em particular, há evidências de que a determinação das aspirações e da percepção que os membros da família têm sobre a possibilidade de alcançar os objectivos que foram levantadas são relacionados, e fortemente influenciada pelas restrições do contexto e quadros de referência em que estas pessoas operam. Isso reforça a dinâmica de reprodução das conquistas heterogêneos indivíduais. 5) Há fatores que impedem que as políticas públicas superam lacunas e heterogeneidade na realização do bem-estar, porque o processo político também responde de forma diferente para as necessidades dos diferentes grupos, os problemas clássicos de ação coletiva e falhas institucionais que levam à corrupção e à captura de estado. 6) A política pública mais difundida na região da América Latina e Caribe, têm-se centrado com sucesso, em muitos casos, em aspectos específicos da luta contra a pobreza, independentemente da natureza abrangente da condição de privação e sua relação com a desigualdade sistêmica. A análise apresentada neste relatório leva em conta que existem várias causas para a reprodução de situações de desigualdade no desenvolvimento humano. ^[1]

No próximo capítulo as idéias se complementam sobre como as desigualdades se manifestam na individualidade e singularidades humanas no capitalismo.

“O indivíduo senhor de si, autogestionário, é um sonho antigo dos ho­mens. Uma boa amostra disso está na obra intitulada Política, de Aristó­teles, onde já se percebe o intuito de estabelece reequilíbrio entre liber­dade individual e o bem-estar da Cidade-Estado.” (Isilda Campane Pa­langana)

1.2 – Aspectos do individualismo

Somente na história de vida prática dos homens é que cabe a individualidade, que constitui o individuo, sua singularidade, que o distingue, mas ao mesmo tempo não se encerra nele. Os traços, os caracteres físicos e psíquicos são deste ou daquele indivíduo, porque são sociais e pertencem a um determinado grupo, em determinada época e lugar.

Assim sendo, a individualidade é, inseparavelmente, social e individual, fundada no modo como a sociedade se organiza, produz, se relaciona e na espécie de poder instituído. Esta é a chave para se adentrar as estruturas individuais. Ela ocorre de ma­neira intimamente relacionada aos instrumentos e à divisão do trabalho. Tais instru­mentos manifestam capacidades e conquistas objetivadas pelos homens em sociedade e a formação individual. Quando os produtores e cada um deles se apropriam das for­ças produtivas, dessa exterioridade que pode constituir-se relativamente aos indivíduos, estabelecem-se as faculdades individuais, em correspondência com os instrumentos materiais, simbólicos e com o modo de produção e divisão do trabalho, em toda sua extensão, ou seja, em seus aspectos econômicos, políticos, técnicos, culturais etc. é a estrutura mais profunda e geral do processo de individuação. Ao se atribuir uma parte do trabalho a cada um, permitindo que se exercitem se expressem e se identifiquem nessa fração do todo, está-se criando a condição material para que esses homens, que vivem em sociedade, distingam-se entre si, diferenciem-se uns dos outros, sem, con­tudo, deixarem de ser semelhantes, uma vez que são todos regidos pelas mesmas re­lações. Ao mesmo tempo em que forma individualidades que compõem as forças es­senciais humanas imprescindíveis à construção da riqueza social, também esta mesmo divisão limita a própria capacidade do individuo.

Como se configura a individualidade na sociedade capitalista? De acordo com Palangana (2002):

“De um lado, a sociedade capitalista insiste nos princípios de liberdade e igualdade, que se encontram na base de suas fortificações. Ela se erige sob a promessa de por fim à sujeição do indivíduo à autoridade do con­junto, tal como no Antigo Regime, de torná-lo dono de sua privacidade proveniente do trabalho e o discurso sobre a liberdade torna-se inaco­bertável. Frustram-se as perspectivas de que com o fim dos laços natu­rais, que impunham limites claros à vida do indivíduo, as relações de dominação desapareceriam. Elas apenas assumiram uma nova forma, a qual camufla a dominação, valendo-se de meios e instrumentos sem concretude imediata. A não-liberdade parece ser proporcional à distância que separa a labuta da auto-atividade. Ao contrário das proferições, a pesquisa revela um indivíduo, pouco a pouco, coisificado no processo de mercado. A extremada divisão do trabalho e o aperfeiçoamento dos me­canismos de controle capitalistas levam ao atrofiamento do sujeito indivi­dual.” (p.22)

Os homens são incapazes frente à possibilidade de fundarem uma nova ordem, que permita o desenvolvimento não apenas da técnica, mas igualmente do conheci­mento como propriedade ao alcance de todos e do homem como indivíduo. À medida que a mecanização adentra o processo produtivo, sem que as relações sociais sejam alteradas, perpetua-se uma situação de trabalho aviltante ao homem, que, em princípio, deveria ser passageira. O trabalhador, condenado a executar repetidamente uma mesma tarefa dias a fio e, não raro, uma vida inteira, perde o entendimento da totali­dade do processo de trabalho. Este se torna abstrato e desprovido de razões pessoais. Na mecanização e parcialização do trabalho em tarefas, o eu perde a referência de si mesmo, bem como o parâmetro que o identifica perante seus pares. Com a crescente industrialização do processo produtivo, experiencia-se um estado horrendo de degrada­ção do ser humano e, portanto, também das características que denotam singularidade.

Assim a identidade individual é quebrada, o indivíduo se instala na deriva, concei­tos são transmutados em comportamentos operacionais, e o que não pode ser operacionalizado, como idéias, recordações, aspirações, desejos, ilusões, imagens, etc. é desprezado. Na sociedade contemporânea, o lugar central pertence à produção e ao consumo. É para este ponto, tomado como fim, que todos se voltam. A defesa do indi­víduo se choca com o instrumentalismo que toma conta do sujeito, do objeto e da rela­ção entre ambos. A individualidade, o si – mesmo, se forma na relação com o outro. Como, então, sustentá-la numa relação onde o outro é o trabalho tornado abstração, pura exterioridade, é a experiência da semiformação, a comunicação impessoal, a cul­tura massificada, a idéia fixa do consumo? Sob o domínio das relações capitalistas, o indivíduo se enfraquece.

A educação participa dessa viragem quando explicita a razão das necessidades capitalistas. O desafio é conhecer e ultrapassar os marcos delimitados por tais necessi­dades é dar vez e voz ao que está sufocado no indivíduo pela industrialização, é mos­trar a realidade social como aquilo que efetivamente ela é e, desse modo, mostrar o que ela impede de ser. Nesta direção, mais importante que desvendar o objeto da ló­gica dominante, é a análise reflexiva é de fundamental importância, uma vez que identi­fica, nos conceitos, o elemento negativo. A crítica revela as contradições e sinaliza para a possibilidade real de transcendência. Por mais que a racionalidade dominante milite contra a formação do novo sujeito histórico, não consegue cumprir o intento, justamente porque não abre mão de continuar desenvolvendo as condições que servem à domina­ção, mas, como que por ironia, também servem à consciência para a mudança.

Se, como escreve Marcuse, por herança marxiana,

“… a sociedade tem de criar primeiro os requisitos de liberdade para to­dos os seus membros antes de poder ser uma sociedade livre; tem de criar primeiro a riqueza antes de poder distribuí-la de acordo com as ne­cessidades individuais livremente desenvolvidas.” (1979, p.55)

Nesta direção a lucidez presente na atividade humana que define ser capaz de tomar para si aquilo que em sua essência reconhece e compreende como possibilidades existentes em cada ser que pode esgotar transformar, construir, dirigir por meio do conceito de trabalho livre:  a auto realização e a auto-produção, rumo a uma ordem de equilíbrio entre o espaço/tempo individual e o espaço/tempo social.

“… professora eu voltei pra escola pra não perder meu emprego. Hoje quem não tem estudo, também não tem nem emprego.”
(Francisco Morais– aluno 3 termo – EJA).

1.3 – Aspectos da competitividade

Nas condições que a economia capitalista vem trilhando seu caminho, a competiti­vidade vem somar-se à individualidade e desigualdade. Como já citado anteri­ormente uma característica do capitalismo é a tendência nas polarizações sociais, que se tornaram dominante há tanto tempo que tendemos a tomá-las como normais ou na­turais. A economia de mercado deve ser competitiva em todos os sentidos: cada pro­duto deve ser vendido em numerosos locais, cada emprego deve ser disputado por numerosos pretendentes, cada vaga na universidade deve ser disputada por muitos candidatos. Impõem-nos cobranças decorrentes de formas de organização e divisão do trabalho sob pena de cada um se tornar incompetente, apontam para o fato de ser im­possível resistir às forças econômicas que elegem a produtividade e competitividade como fim último e único das ações humanas.

A competição é boa no momento que permite a todos os consumidores melhores escolhas pelo menor preço, porém as grandes corporações conseguem baixar os pre­ços até matar os concorrentes, sendo assim as maiores são as que mais vendem e lu­cram, ao passo que as pequenas vendem menos e por não terem mais como concorrer no mercado acabam por fechar as portas, ficando como perdedores neste sistema.

“A economia capitalista atual não é competitiva na maior parte dos seus mercados dominada geralmente por oligopólios. Mas há concorrência no comercio varejista e em muitos mercados de serviços, de modo que os consumidores com poder aquisitivo têm possibilidade de escolha. Os po­bres são obrigados a gastar o seu pouco dinheiro no essencial à sua so­brevivência.” (SINGER: 2002 p.7,8)

Claro está que esta competição na economia tem sido criticada pelos seus efei­tos sociais, pois chamam atenção somente para os vencedores deixando a sombra os perdedores que devem continuar a tentar competir, mas os ganhadores vão continuar a acumular vantagens e os perdedores desvantagens. Assim os desempregados, os fali­dos, os idosos, os reprovados em quaisquer concursos, os endividados, estarão sem­pre entre os perdedores, arruinados, empobrecidos e excluídos.

No próximo capitulo será discutido como a educação pode contribuir para trans­por este paradigma.

“Sonhar é imaginar horizontes de possibilidades; sonhar coletivamente é assumir a luta pela construção das condições de possibilidade.”
(Paulo Freire)

CAPÍTULO II – A PRÁTICA COM OS ALUNOS DA EJA

 

A educação é um dos complexos da reprodução social e um dos responsáveis pela formação ontológica do ser social, fundada nas inelimináveis esferas biológicas, inorgânicas e sociais que agem nessa construção. Esta consciência é construída pela legalidade, terá sucesso numa pretensa formação integral do homem. É importante entender a singularidade deste ser social e a forma que sua singularidade é construída em relação ao universo.

Tenho em Paulo Freire (1977) meu grande inspirador como ele, mantenho minha prática nas aulas com ênfase no caráter político da alfabetização, proponho discussões sobre seus conflitos e o diálogo aberto com o grupo levando-os ao reconhecimento de seu lugar no mundo, do valor social do trabalho, da capacidade do homem em transformar a natureza, da importância da palavra do homem do povo, no diálogo como elementos de comunicação entre os homens, entre consciências, para transformar o mundo ao seu redor. Repousa ainda na crença de que o povo oprimido e explorado é capaz de pensar sobre a realidade social e concluir pela necessidade de transformação, assim ele afirma:

“Se o que caracteriza o oprimido é a sua subordinação à consciência do amo, como afirma Hegel, a verdadeira solidariedade supõe que se combata a seu lado transformar a realidade objetiva que fez deles seres para o outro. O opressor não é solidário com os     oprimidos senão quando deixa de olhá-los com uma categoria abstrata e os vê como pessoas injustamente tratadas, privadas de suas palavras, de quem se abusou ao venderem seu trabalho;     quando cessa de gestos piedosos, sentimentais e individualistas e arrisca um ato de amor. A verdadeira     solidariedade não se encontra senão na plenitude deste ato de amor, em sua realização existencial, em sua práxis.” (p. 69).

Não é correto atribuir a responsabilidade do fracasso escolar apenas aos alunos, a sua família, ou aos professores. O encaminhamento do problema deve levar em conta fatores externos e internos. As pessoas que freqüentam classes da EJA geralmente já viveram muitas experiências negativas: repetência, abandono de escola, troca de turmas, mudanças de professores, de cidades e de estado, outros saíram da rua para instituições assistenciais, e destas para a rua; muitos são trabalhadores de baixa renda, desempregados crônicos, além de donas de casa e mães de família. É difícil lidar com um aluno tão heterogêneo, sofrido e, às vezes, desconfiado e mesmo descrente. Conquistar a confiança destes alunos e alunas que não acreditam na escola leva algum tempo, para isso é preciso ensinar aquilo que o aluno veio aprender: ler e escrever, indispensável para vida social e que dá acesso ao emprego, assim verão que o mundo da leitura oferece possibilidades infinitas de informações e entretenimento.

A aquisição de conhecimento não se inicia, para o educando adulto, apenas quando ele ingressa num processo formal de ensino, este já vem se dando durante todo o decorrer de sua vida no confronto com suas necessidades cotidianas, principalmente aquelas geradas pelo tipo de trabalho que ele realiza saberes que lhe possibilite a superação dessas necessidades. Mas, ao mesmo tempo em que nas relações sociais de produção lhe exige esses conhecimentos essa mesma situação, o impede acessar as formas elaboradas de conhecimentos. Marcada por um conflito, que por um lado o empenho para conseguir manter-se empregado num mercado que é cada vez mais competitivo, por outro a falta de tempo pelo excesso de horas de trabalho. A compreensão da contradição que se observa nesta relação trabalho-educação vivido pelo adulto desescolarizado mostra a necessidade de se desenvolver uma metodologia de ensino que possibilite a real superação-incorporação do conhecimento que ele já adquiriu, e não um ambiente que ignore o que indivíduo já sabe, e precisa aprender, através de uma prática pedagógica intencionalmente dirigida.

A este respeito Freire (1980) em Conscientização-teoria e prática da libertação diz que:

 “Ao considerarmos os educandos como seres passíveis de se conhecer, é preciso considerar, também, dois aspectos fundamentais: a cultura e a conscientização, indispensáveis tanto na compreensão das capacidades de aprender desses sujeitos como, principalmente, da sua capacidade de criar e intervir para transformar.” (p. 89).

Nesse contexto, é função da educação potencializar esses conhecimentos e habilidades que o jovem e o adulto trazem para a escola, tornando-os melhor capacita­dos para enfrentar sua vida cotidiana.

A partir das questões apresentadas, pode-se afirmar que a tarefa imputada aos professores de alunos jovens e adultos exige deles um perfil plural, múltiplo, multi­facetado, que vá além do ato de alfabetizar. Assim, em razão desse perfil diferenciado, torna-se imperativo discorrer sobre os desafios inerentes à formação do educador de jovens e adultos, conforme sistematizado a seguir.

“Abrir seus olhos para o mundo das palavras escritas, tornarem os alunos atentos, práticas sociais de leitura, descobertas, aproximidade do adulto… dar instrumentos… atualizar-se…” (Paulo Freire)

2.1 – Realidades, desafios e perspectivas atuais para a formação do educador de jovens e adultos

A formação para os profissionais em educação da EJA nas universidades desenvolveu-se tardiamente, de maneira tímida e irregular. Relegada ao segundo plano das políticas governamentais, este ensino destinado às camadas mais populares da população, associadas a, ou confundida com ações filantrópicas parcamente estruturadas, a EJA custou a ser reconhecida como objeto de pesquisa, ou conteúdo de disciplinas acadêmicas e cursos de extensão (Carvalho, 2009).

Todos os adultos, quando se integram a programas de educação básica, têm uma idéia do que seja a escola, muitas vezes construída com base na qual eles freqüentaram brevemente quando crianças. Quase sempre, apesar de terem tido de abandoná-la ou nunca terem tido chance de freqüentá-la.

É comum que eles esperem encontrar um modelo bem tradicional de escola, com pontos copiados no quadro-negro, disciplina rígida, correspondendo a um modelo que conheceram anteriormente. Com relação aos educandos com essas expectativas, o papel do educador é ampliar seus interesses, mostrando que uma verdadeira aprendizagem depende muito mais que atenção às exposições do educador e atividades mecânicas de memorização.

Já para os adolescentes, essa situação tende a ser diferente. Especialmente nos centros urbanos, eles estão normalmente retornando depois de um período recente de sucessivos fracassos na escola regular. Têm, portanto, uma relação mais conflituosa com as rotinas escolares. Com relação a eles, o grande desafio é a reconstrução de um vínculo positivo com a escola, para tanto, o educador deverá considerar em seu projeto pedagógico as expectativas, gostos e modos de ser característicos dos jovens.

A imagem que os educandos têm da escola têm muito a ver com imagem que têm de si mesmos dentro dela. Experiências passadas de fracasso e exclusão normalmente produzem nos jovens e adultos uma auto-imagem negativa.  Nos mais velhos, essa baixa auto-estima se traduz em timidez, insegurança, bloqueios. Nos mais jovens, é comum que com a baixa auto-estima se expresse pela indisciplina e auto-afirmação negativa (“se não posso ser reconhecido por minhas qualidades, serei reconhecido pelos meus defeitos”). Em qualquer dos casos, será fundamental que o educador ajude os educandos a reconstruírem sua imagem da escola, das aprendizagens escolares e de si próprios. Esses alunos precisam ver na escola um espaço que atenda suas necessidades como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial.

Para compreender a complexidade da formação dos alfabetizadores, recorremos ao trabalho de Maurice Tardif (2002) sobre saberes docentes, no qual descreve quatro tipos de saberes: profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais, como explica:

“Saberes profissionais, relativos à docência, são aqueles relacionados com as ciências da educação, transmitidos pelas instituições, incluem-se os saberes pedagógicos. Também transmitidos pela universidade, os saberes disciplinares, oriundos dos currículos dos institutos de origem, como pedagogias possuem saberes disciplinares diferentes, mas que de uma forma ou de outra acabam por refletir no trabalho docente. Quanto aos saberes curriculares, apresentam-se concretamente sob a forma de     programas escolares com objetivos, conteúdos,     métodos que os     professores devem aprender a aplicar. A formação continuada focaliza     constantemente os saberes curriculares. A esses três tipos conhecimentos somaram-se pouco a pouco os saberes da experiência, que resultam da reflexão sobre as dificuldades em sala de aula, da invenção e da criatividade de lidar com variadas situações e ter que gerir diferentes problemáticas com seus educandos, apontando êxitos e sanando as dificuldades”. (p.37,38).

Embora o pensamento de Paulo Freire forneça a base sustentatoria teórica dos programas nacionais de formação docente da EJA, seu método em estado puro raramente é encontrado nas salas de aula.

Em Primeiras Letras, Carvalho (2009) diz que a propósito dessa conversa, escreveu sobre a pesquisa com um alfabetizador:

“… saber lidar com a cultura daquela comunidade que estava se     revelando em suas palavras não apenas a expressão da luta de classe, que se     desdobrava na luta pela sobrevivência, mas da luta pela palavra contra o silêncio. E se eu apenas ignorasse seus saberes, sua cultura e suas linguagens, que giravam em torno de seus modos de compreender o mundo, ignoraria também a coexistência dos aspectos teóricos e     práticos, dos aspectos orais e escritos, que erroneamente se tem feito na     tradição escolar, separando o ensinar do aprender, o teorizar (e pesquisar) do executar (praticar), tal como a visão teológica separando o corpo e a alma, como também a tradição filosófica separando o mundo das idéias do mundo sensível. E isso, creio que devemos lutar contra, pois acreditamos em uma escola em que o fazer, o imaginar, o pensar, o criar, o inventar etc. sejam parte de uma coisa única.” (p.96/97).

Não se trata aqui entrar no mérito sobre o tratamento que o Estado Brasileiro vem dando a formação e carreira do educador da EJA ao longo do processo histórico, em relação às políticas públicas, mas denunciar o “silencio permitido” das instituições formadoras e mantenedoras em torno da formação inicial e continuada desses profissionais. Evidencia-se que a formação inicial dos professores de EJA, como política pública de formação, não vem acontecendo nas Instituições de Ensino Superior, levando à constatação do quanto ainda é necessário fazer para a superação de dificuldades conceituais, conceptuais e metodológicas como aponta Perrenoud (1993):

“Só é possível pensar a formação dos professores pensando e as ciências humanas – as práticas pedagógicas e o funcionamento dos estabelecimentos de ensino e dos setores educativos”. (p.15).

Em pesquisa recente, Soares (2007), com base em dados de 2005 ^[2] afirma que existiam, no Brasil, 1698 cursos de Pedagogia, em 612 Instituições de Ensino Su­perior. Dentre estas Instituições, apenas 2,15% ofereciam habilitação em EJA, em 27 cursos. A região sul lidera com 7 instituições oferecendo 19 cursos, com habilitação, sendo 4 localizados na região sudeste. O nordeste apresenta-se apenas com 4 cursos e o norte e o centro-oeste não apresentam registros. Soares (2007, p. 102) ressalta que

Os resultados da sua pesquisa indicam que são raríssimos os cursos de Pe­dagogia que oferecem habilitação em EJA e a expansão na região sul decorre da pró­pria expansão da modalidade. Conclui que as ações das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o po­tencial dessas instituições como agências de formação.

A formação de educadores e alfabetizadores de jovens e adultos, mesmo com toda a ênfase que vem sendo dados à área, em termos de discussões e reivindi­cações, em nível nacional e internacional, continua no ostracismo, como se ensinar a esses sujeitos fosse à mesma coisa que trabalhar com crianças.

Sobra para os profissionais que se envolvem e comprometem-se com a área, a formação continuada.  Também ainda é tímida, nos meios acadêmicos, a curiosidade epistemológica em torno de se investigar e produzir conhecimento no campo da forma­ção dos educadores da e para a EJA. Os avanços são localizados. Existem ainda inici­ativas assumidas como políticas de governo, ou seja, é prioridade para alguns gover­nantes que vêm demonstrando compromissos com área. Se a EJA fosse assumida como política de estado, estaria mais próxima de garantir um atendimento indepen­dente de vontade política, mas de acordo com a lei.

Para Soares (1999), isso tem provocado instabilidade própria das oscilações políticas, configura a EJA como um movimento que ora tende para a direção da inclu­são social ora se define como mais um componente de exclusão. A educação continu­ada, a exemplo do que vem acontecendo com as universidades que desenvolvem pro­jetos na área, com algumas secretarias estaduais e municipais e com organizações não-governamentais. Essas iniciativas, entendendo as especificidades e características requeridas para a área, procuram fazer uma capacitação em serviço, porém, como aqueles que se propõem alfabetizar e escolarizar jovens e adultos não têm a formação básica, permanecem lacunas intransponíveis.

Não foi superada ainda, na EJA, a política compensatória dos anos iniciais. Continuamos com uma política de baixa institucionalização. É necessário avançar. A idéia é sair de uma mudança discursiva para as bases de uma política de Estado. En­tendemos que as políticas e ações governamentais deveriam garantir a formação bá­sica e continuada de educadores de jovens e adultos.

Finalmente, gostaríamos de reafirmar que alfabetizar e escolarizar os jovens e adultos não é um processo fácil e aleatório, nem um processo que deve ficar só no plano do discurso político. Alfabetizar e escolarizar hoje, mais do que nunca, significa ter como suporte uma análise político-crítica da realidade, mas também ter uma preocupação com a ressocialização do trabalhador.

Trabalhar com ele as habilidades da leitura, da escrita e do cálculo e a utilização permanente desses conhecimentos. Desenvolver os conceitos e categorias necessárias à compreensão do mundo em que o trabalhador está inserido. Ao lado de trabalhar com os alunos o desvelamento da realidade, seus problemas e formas de solucioná-los, instrumentalizá-los com os elementos necessários às reivindicações e buscas dessas soluções e para isso faz-se necessário e imprescindível profissionais em permanente formação.

 

2.2 – Apresentações das atividades desenvolvidas com o grupo

Este trabalho é fruto da conclusão desta etapa do curso elaborado pela Universidade Federal do ABC-UFABC em parceria com o MEC, desenvolvido pelo curso de pós-graduação em Economia Solidária, e pertencente à elaboração de materiais didáticos em ECOSOL, focalizando as análises nos trabalhos realizados com o grupo de alunos da EJA.

Nestas atividades procurei dar sentido ao trabalho que já venho realizando com estes alunos, tentando aliar novos conhecimentos teóricos com as aulas do curso tornando a proposta significativa e atraente.

O projeto desenvolvido com os alunos, que pode ser apreciado no Anexo I, contém atividades interdisciplinares, e teve como propósito inicial articular o tema da construção civil à Economia Solidária, para adentrar neste módulo foi necessário voltar ao tema presente em suas vidas: O Mundo do Trabalho.

Com base na experiência ou em pesquisas sobre a clientela que freqüenta aulas da EJA, podemos observar que os motivos que levam os jovens e adultos à escola referem-se predominantemente às suas expectativas de conseguir um emprego melhor. Mas suas motivações não se limitam apenas a esse aspecto. Muitos se referem também à vontade mais ampla de “entender melhor as coisas”, “se expressar melhor”, de “ser gente”, de “não depender sempre dos outros” (alunos da EJA).

Passamos a discutir o que é esse Mundo do Trabalho com outras educadoras e como o educando relaciona-se com ele na intenção de buscar melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade. Ao refletirmos sobre a educação popular defendendo-a como o saber do povo, ressaltamos que o fazer e o pensar o fazer não são ações distantes, pois teoria e prática têm que andar juntas na ação pedagógica, para a construção de uma sociedade fundada na solidariedade, justiça e participação de todos.

A trajetória demonstrou que é possível ultrapassar conceitos historicamente construídos a partir do momento que o educador assume uma postura de querer transformar idéias mostrando outras possibilidades de se olhar o mundo.

Analisando as abordagens dos princípios em economia solidária percebemos o quanto elas se aproximam da escola que queremos e sonhamos para a EJA, tendo como princípios norteadores a reflexão, as construções coletivas do conhecimento pelos sujeitos e concepção integral de educação que leve em conta a totalidade do ser humano, respeitando sua história, valorizando seus conhecimentos prévios e resgatando a sua autoestima, dignidade e identidade.

No capítulo três vislumbramos na teoria dos princípios da Economia Solidária uma possibilidade de transformação na educação de jovens e adultos, como uma proposta emancipadora.

“A solidariedade na economia só pode se realizar se ela    for organizada igualitariamente pelos que se associam para produzir, comerciar, consumir ou poupar. A chave desta proposta é a associação entre iguais em vez do contrato entre desiguais”.
(Paul Singer)

CAPÍTULO III – ECOSOL: OS PRINCÍPIOS DA ECONOMIA SOLIDÁRIA AUXILIANDO PARA A TRANSFORMAÇÃO DESTE PARADIGMA

Economia Solidária é uma forma de produção e distribuição de riqueza centrada na valorização do ser humano e não do capital. Tem base associativista e cooperativista, está voltada para a produção, consumo e comercialização de bens e serviços de modo autogerido, ou seja, pela autonomia de cada unidade ou empreendimento e pela igualdade entre os seus membros, tendo como finalidade a reprodução ampliada da vida. Preconiza o entendimento do trabalho como um meio de libertação humana dentro de um processo de democratização econômica, criando uma alternativa à dimensão alienante e assalariada das relações de trabalho capitalista.

Envolve a dimensão social, econômica, política, ecológica e cultural, além da visão econômica de geração de trabalho e renda as experiências de economia solidaria se projetam no espaço público, no qual estão inseridas, tendo como perspectiva a construção de um ambiente socialmente justo e sustentável, reafirmando, assim a emancipação de trabalhadores e trabalhadoras como sujeitos históricos.

3.1 – O movimento da economia solidária

A economia solidária como movimento social no Brasil surgiu recentemente, buscamos aqui apresentar como este movimento social tem se configurado.  Iniciaremos o capítulo com uma breve apresentação histórica da economia solidária.
Tem sua origem na Primeira Revolução Industrial, como reação dos artesãos expulsos dos mercados pelo advento da máquina a vapor. Na passagem do século XVIII ao século XIX, surgem na Grã-Bretanha às primeiras Uniões de Ofícios e as primeiras cooperativas, Com a fundação da cooperativa de consumo dos Pioneiros Equitativos de Rochdale (1844) o cooperativismo de consumo se consolida em grandes empreendimentos e se espalha pela Europa primeiro e depois pelos demais continentes.

Com as revoluções de 1848, surgem na França as cooperativas de produção  a partir de empreendimentos capitalistas abandonados pelos donos. Já a partir de 1850, são criadas na Prússia as primeiras cooperativas de crédito  urbanas e rurais. Durante a segunda metade do século XIX e a maior parte do século XX, o cooperativismo se difunde e adquire considerável poderio econômico. As grandes cooperativas singulares e federadas se empenham na disputa dos mercados com grandes conglomerados capitalistas e acabam assimilando seus métodos de gestão. Com a terceira Revolução Industrial, a partir de meados de 1980, a exclusão de grande número de trabalhadores do mercado se repete o que enseja o surgimento de um novo cooperativismo, muito mais próximo de suas origens históricas. Novas formas institucionais de autogestão são inventadas e passam a ser conhecidas como Economia Solidaria.

No Brasil o movimento de economia solidaria tem crescido de maneira muito rápida, verifica-se uma crescente organização durante a última década, enquanto movimento ultrapassando a dimensão de iniciativas isoladas e fragmentadas no que diz respeito a sua inserção nas cadeias produtivas e nas articulações do seu entorno, e orientando-se para articulação nacional, a configuração de redes locais e o estabelecimento de uma plataforma comum.

“No Brasil, a reinvenção da economia solidaria é recente, mas apresenta grande vigor e notável criatividade institucional. São invenções brasileiras a Associação Nacional de Trabalhadores de Empresas de Autogestão e de Participação Acionaria (Anteag), que  já orientou a conversão de centenas de empresas em crise em cooperativas, e as Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares (ITCPs) inseridas em universidades, das quais 13 formam uma rede e outras tantas desenvolvem atividades análogas ligadas à Fundação Unitrabalho, integrada por mais de 80 universidades de todo o pais.” (SINGER:2002 p.121)

Essa tendência dá um salto considerável a partir das varias edições do Fórum Social Mundial, espaço privilegiado onde diferentes atores, entidades, iniciativas e empreendimentos puderam construir uma integração que desembocou na demanda pela Secretaria Nacional da Economia Solidária (SENAES). Simultaneamente foi criado na III Plenária Nacional de Economia Solidária, Fórum Brasileiro de Economia Solidária (FBES), representando este movimento no país. Este se estrutura de forma a garantir a articulação entre três segmentos do movimento: empreendimentos solidários, entidades de assessoria e fomento e gestores públicos. Seu crescimento no contexto brasileiro se deve a fatores variados, dentre os quais vale destacar a resistência de trabalhadores e trabalhadoras a crescente exclusão, desemprego urbano e desocupação rural resultantes da expansão agressiva dos efeitos negativos da globalização da produção da produção capitalista. Tal resistência se manifesta primeiramente como luta pela sobrevivência, na conformação de um mercado informal crescente que brotam iniciativas de economia popular tais como a atuação de camelos, flanelinhas, vendedores ambulantes etc. normalmente de caráter individual ou familiar. Com a articulação de diversos atores, essa resistência também se manifesta na forma de iniciativas associativas e solidárias voltadas também à reprodução da vida, mas que vão, além disso, apontando para alternativas estruturais de organização da economia, baseada em valores como ética, a equidade e a solidariedade e não mais no lucro e acúmulo indiscriminado.

3.2 – Empreendimentos Econômicos Solidários

Quando se trata de um empreendimento econômico solidário de produção, o seu capital será constituído por cotas, distribuídas por igual entre todos membros, que desta, são sócios do empreendimento. O principio geral da autogestão é que todos os que trabalham são donos do empreendimento e todos que são donos trabalham no empreendimento. Os empreendimentos existem nas áreas econômicas mais diversas: são associações, cooperativas agropecuárias, agroindústrias, indústrias de transporte, de artesanatos, de reciclagem de resíduos sólidos, de educação escolar, de hotelaria, ecovilas e outras iniciativas.

Quando se trata de um empreendimento econômico solidário de consumo, o seu capital será constituído por cotas, também distribuídas por igual entre todos os membros, que assim se tornam sócios do empreendimento. Neste caso, o principio geral da autogestão é que todos os que consumem são donos do empreendimento e todos os que são donos consomem no empreendimento e administram o empreendimento. Como exemplos têm as cooperativas de consumo, habitacionais, de credito e mútuas de seguros gerais, de seguro de saúde, clubes de trocas etc. No âmbito da economia solidária o conceito de freguês ou cliente – típico da economia capitalista – é substituído pelo conceito de parceiros de projeto.

Existe uma preocupação dos gestores públicos, compostos por representantes de governos municipais e estaduais, que tenham em sua gestão programas explicitamente voltados à Economia Solidária. Esse segmento se faz representar nacionalmente por rede de gestores públicos, que tem cadeira na Coordenação Nacional da Fundação Brasileira Economia Solidária como uma das entidades/redes nacionais.

As entidades de assessoria e fomento à Economia Solidária normalmente se organizam na forma de associações sem fins lucrativos (ONGs) ou órgãos universitários (incubadoras tecnológicas e grupos de extensão) e prestam serviços de apoio e fomento aos empreendimentos solidários, seja na forma de ações de formação, tanto técnica quanto econômica e política, seja na forma de apoio direto (em estrutura, assessoria, consultoria, elaboração de projetos e/ou oferecimento de crédito) para a incubação e promoção de empreendimentos.

“Se a gente compreendesse realmente o nosso sistema bancário e monetário creio que amanhã de manhã haveria uma revolução aqui.” (Henry Ford Junior)

CAPÍTULO IV – APROFUNDAMENTO TEÓRICO

Ao longo deste curso muitos assuntos que desconhecia foram abordados, porém a questão de como se configura a moeda no sistema cristalizado capitalista e o paralelo com bancos comunitários e moeda social nos movimentos empreendidos pela economia solidaria, me despertou uma sensação da necessidade em buscar nas pesquisas compreender muitos questionamentos. Como fomos orientados a valorizar a capacidade de reflexão, aceitei este desafio em poder ampliar meus conhecimentos sobre este assunto que será o objeto do estudo que discorro abaixo.

4.1- Breve Histórico do Sistema Monetário

A moeda, como hoje a conhecemos, é o resultado de uma longa evolução. No início não havia moeda. Praticava-se o escambo, simples troca de mercadoria por mer­cadoria, sem equivalência de valor. Assim, quem pescasse mais peixe do que o neces­sário para si e seu grupo trocava este excesso com o de outra pessoa que, por exem­plo, tivesse plantado e colhido mais milho do que fosse precisar. Esta elementar forma de comércio foi dominante no início da civilização, podendo ser encontrada, ainda hoje, entre povos de economia primitiva, em regiões onde, pelo difícil acesso, há escassez de meio circulante, e até em situações especiais, em que as pessoas envolvidas efe­tuam permuta de objetos sem a preocupação de sua equivalência de valor. Este é o caso, por exemplo, da criança que troca com o colega um brinquedo caro por outro de menor valor, que deseja muito.

As mercadorias utilizadas para escambo geralmente se apresentam em estado natural, variando conforme as condições de meio ambiente e as atividades desenvolvi­das pelo grupo, correspondendo a necessidades fundamentais de seus membros. Nesta forma de troca, no entanto, ocorrem dificuldades, por não haver uma medida co­mum de valor entre os elementos a serem permutados. Algumas mercadorias, pela sua utilidade, passaram a ser mais procuradas do que outras. Aceitas por todos, assumiram a função de moeda, circulando como elemento trocado por outros produtos e servindo para avaliar-lhes o valor. Eram as moedas–mercadorias, elas foram o primeiro dinheiro do Brasil, entre outras, circularam o cauri – trazido pelo escravo africano –, o pau-brasil, o açúcar, o cacau, o tabaco e o pano, trocado no Maranhão, no século XVII, devido à quase inexistência de numerário, sendo comercializados sob a forma de novelos, mea­das e tecidos. Com o passar do tempo, as mercadorias se tornaram inconvenientes às transações comerciais, devido à oscilação de seu valor, pelo fato de não serem fracio­náveis e por serem facilmente perecíveis, não permitindo o acúmulo de riquezas.

Quando o homem descobriu o metal, logo passou a utilizá-lo para fabricar seus utensílios e armas anteriormente feitos de pedra. Por apresentar vantagens como a possibilidade de entesouramento, divisibilidade, raridade, facilidade de transporte e be­leza, o metal se elegeu como principal padrão de valor. Era trocado sob as formas mais diversas. A princípio, em seu estado natural, depois sob a forma de barras e, ainda, sob a forma de objetos, como anéis, braceletes etc. As primeiras moedas metálicas (de ouro, prata e cobre) chegaram com o início da colonização portuguesa.

A unidade monetária de Portugal, o REAL, foi usada no Brasil durante todo o perí­odo colonial. Assim, tudo se contava em réis (plural popular de real) com moedas fabricadas em Portugal e no Brasil. O REAL (R) vigorou até 07 out. 1833. De acordo com a Lei nº 59, de 08 out. 1833, entrou em vigor o MIL-RÉIS (Rs), múltiplo do real, como unidade monetária, adotada até 31 out. 1942.

No século XX, o Brasil adotou nove sistemas monetários ou nove moedas diferen­tes (mil-réis, cruzeiro, cruzeiro novo, cruzeiro, cruzado, cruzado novo, cruzeiro, cruzeiro real, real). Por meio do Decreto-Lei nº 4.791, de 05 out. 1942, uma nova uni­dade monetária, o cruzeiro – Cr$ veio substituir o mil-réis, na base de Cr$ 1,00 por mil-réis. A denominação “cruzeiro” origina-se das moedas de ouro (pesadas em gramas ao título de 900 milésimos de metal e 100 milésimos de liga adequada), emitidas na forma do Decreto nº 5.108, de 18 dez. 1926, no regime do ouro como padrão monetário.

O Decreto-lei nº 1, de 13 nov. 1965, transformou o cruzeiro – Cr$ em cruzeiro novo – NCr$, na base de NCr$ 1,00 por Cr$ 1.000. A partir de 15 maio 1970 e até 27 fev. 1986, a unidade monetária foi novamente o cruzeiro (Cr$). Em 27 de fevereiro de 1986, Dílson Funaro, ministro da Fazenda, anunciou o Plano Cruzado (Decreto-lei nº 2.283, de 27 fev. 1986): o cruzeiro – Cr$ se transformou em cruzado – Cz$, na base de Cz$ 1,00 por Cr$ 1.000 (vigorou de 28 fev. 1986 a 15 jan. 1989). Em novembro do mesmo ano, o Plano Cruzado II tentou novamente a estabilização da moeda. Em junho de 1987, Luiz Carlos Brésser Pereira, ministro da Fazenda, anunciou o Plano Brésser: um Plano Cruzado “requentado”, avaliou Mário Henrique Simonsen.

Em 15 de janeiro de 1989, Maílson da Nóbrega, ministro da Fazenda, anunciou o Plano Verão (Medida Provisória nº 32, de 15 jan. 1989): o cruzado – Cz$ se transfor­mou em cruzado novo – NCz$, na base de NCz$ 1,00 por Cz$ 1.000,00 (vigorou de 16 jan. 1989 a 15 mar. 1990). Em 15 de março de 1990, Zélia Cardoso de Mello, ministra da Fazenda, anunciou o Plano Collor (Medida Provisória nº 168, de 15 mar. 1990): o cruzado novo – NCz$ se transformou em cruzeiro – Cr$, na base de Cr$ 1,00 por NCz$ 1,00 (vigorou de 16 mar. 1990 a 28 jul. 1993). Em janeiro de 1991, a inflação já passava de 20% ao mês, e o Plano Collor II tentou novamente a estabilização da moeda.

A Medida Provisória nº 336, de 28 jul.1993, transformou o cruzeiro – Cr$ em cru­zeiro real – CR$, na base de CR$ 1,00 por Cr$ 1.000,00 (vigorou de 29 jul. 1993 a 29 jun. 1994). Em 30 de junho de 1994, Fernando Henrique Cardoso, ministro da Fazenda, anunciou o Plano Real: o cruzeiro real – CR$ se transformou em real – R$, na base de R$ 1,00 por CR$ 2.750,00 (Medida Provisória nº 542, de 30 jun. 1994, convertida na Lei nº 9.069, de 29 jun. 1995).  O artigo 10, I, da Lei nº 4.595, de 31 dez. 1964, delegou ao Banco Central do Brasil competência para emitir papel-moeda e moeda metálica, com­petência exclusiva consagrada pelo artigo 164 da Constituição Federal de 1988.

Antes da criação do BCB, a Superintendência da Moeda e do Crédito (SUMOC), o Banco do Brasil e o Tesouro Nacional desempenhavam o papel de autoridade mone­tária. A SUMOC, criada em 1945 e antecessora do BCB, tinha por finalidade exercer o controle monetário. A SUMOC fixava os percentuais de reservas obrigatórias dos ban­cos comerciais, as taxas do redesconto e da assistência financeira de liquidez, bem como os juros. Além disso, supervisionava a atuação dos bancos comerciais, orientava a política cambial e representava o País junto a organismos internacionais. O Banco do Brasil executava as funções de banco do governo, e o Tesouro Nacional era o órgão emissor de papel-moeda.

Portanto é preciso ter em conta que, ao lado da sofisticação dos instrumentos monetários modernos, algumas formas alternativas de trocas (re) surgiram no século XX em várias partes do mundo, que destacaremos no tópico seguinte, sendo complementado com o relato sobre as moedas paralelas, uma vez que elas se constituem num fenômeno bastante comum como se verá a seguir aparecem como contraponto das políticas monetárias adotadas pela maioria dos países capitalistas.

“… o ideal de outorga irrestrita de poder, de liberdade total de agir e incorpo­rar à vontade, se encontra no cerne da conceituação do dinheiro em geral como meio simbólico transparente. É essa a base do desejo de possuir dinheiro, do próprio conceito do dinheiro que é essencial em qualquer decisão de aceitá-lo em pagamento, de trabalhar por ele, e economizá-lo ou entesourá-lo, de sentir ao mesmo tempo repulsa e fas­cínio por aquilo que o dinheiro parece habilitar as pessoas e instituições a fazer.” (Dodd, 1997).

4.2 – Banco Comunitário e Moeda Social: Circulação das Riquezas na Economia Solidária

O sistema financeiro internacional assumiu papel central nas estratégias de expansão das sociedades capitalistas contemporâneas. Controlado hegemonicamente por grupos e conglomerados empresariais de caráter financeiro, a dinâmica do sistema repercute cada vez mais nas grandes decisões econômicas mundiais. Seu funcionamento com suas constantes inovações parecem ainda pouco compreendidos pela maioria das pessoas e pelas organizações da sociedade civil. A magnitude e complexidade exigem um grande esforço investigatório aos que desejam desvendar as crises sistêmicas que rondam periodicamente o mercado financeiro, e criam enormes desafios para quem discute mecanismos efetivos de controle social ao setor. Ressalte-se que essas dificuldades são geradas tanto pelas inovações tecnológicas quanto pelas novas formas de articulação dos agentes que atuam no circuito financeiro.
Em função desse quadro, ganha força o debate sobre os impactos sociais e econômicos resultantes do processo de globalização do capital financeiro. Acentuam-se as críticas dos que afirmam que a homogeneização das finanças mundiais além de corroborar para o aumento das diferenças entre os ricos e os pobres e entre as nações centrais e as periféricas, vem colaborando para a geração de crises globais do setor e mostrando as dificuldades de se estabelecer marcos regulatórios eficazes, sob o ponto de vista democrático.

Além do mais, as incertezas e perplexidades, que rondam o padrão monetário chamado de ‘convencional’ estimulam o surgimento e a expansão de formas alternativas de organização financeira. Um rápido olhar sobre parte desses movimentos indica que eles apareceram com o objetivo de combater o processo de concentração econômica e ampliar a força dos excluídos do circuito financeiro tradicional. Certas experiências alternativas estruturam-se como instituições bancárias, mas orientando suas políticas para o desenvolvimento de programas de microfinanças solidária (como o Grameen Bank de Bangladesh); algumas defendem formas de gestão cooperada, como as cooperativas de crédito; outras preferem, por sua vez, criar organizações civis especializadas em produtos financeiros direcionados às camadas mais pobres da população, como os “bancos do povo”. Merece registro também os sistemas de crédito gerenciados comunitariamente, como é o caso do Palmcard (cartão de crédito criado por uma associação de bairro, na cidade de Fortaleza).

Mais recentemente ganha expressão outra experiência nessa área. Trata-se dos clubes de trocas, em que circulam moedas cunhadas pelos próprios participantes. Esses clubes já existem, sob diferentes formas, em diversos países desenvolvidos como: Canadá, Estados Unidos, Japão, Austrália, Nova Zelândia, Holanda, França, Espanha, Inglaterra; e em países periféricos, tais como: México, Colômbia, Chile, Equador, Tailândia, Indonésia, Uruguai, Brasil e Argentina. No Brasil tem-se conhecimento da existência de clubes de trocas que utilizam moedas próprias nas cidades de São Paulo (cinco grupos), Rio de Janeiro, Fortaleza, Florianópolis e Porto Alegre. Em cada uma dessas experiências a moeda adotada assume nome e regras próprias.

Alguns grupos começam a denominar suas moedas de “sociais ou solidárias” justamente por elas terem sido criados por movimentos interessados no funcionamento de circuitos de trocas e de novos instrumentos monetários com características próprias destinada a desenvolver e beneficiar o mercado de trabalho de determinada localidade a serviço de uma economia diferente daquela que impera na ordem capitalista. De uso restrito, sua circulação beneficia a redistribuição dos recursos na esfera da própria comunidade. Longe de representar um instrumento neutro de funcionamento da economia, o dinheiro sempre carregou dentro de si uma dose de simbolismo vinculado ao círculo do poder. Para autores como Dodd, que diz:

“… o dinheiro sempre e onde quer que seja usado, não se define por suas propriedades como objeto material, mas pelas qualidades simbólicas genericamente vinculadas ao ideal de outorga irrestrita de poder.” (1997).

A maioria dessas moedas, atuam de forma complementar à moeda oficial, várias moedas paralelas são resultado de estratégias oriundas da própria dinâmica capitalista, formuladas para facilitar a realização de transações de bens, de serviços e de outras atividades comerciais.

Fica claro que essa adjetivação da moeda deriva da intenção de se casar uma nova forma de circulação monetária, com a implantação de iniciativas de caráter social. Isto é, busca-se, através da moeda social, fortalecer a organização comunitária, incentivar à criação de circuitos econômicos e culturais includentes, combaterem a concentração financeira e inverter a lógica da desertificação monetária.

Mas, esse processo de monetização paralela não é resultado apenas de inovações tecnológicas e operacionais endógenas ao capitalismo, as novas moedas podem assumir um caráter mais radical, funcionando como um instrumento educativo para quem assume uma postura contrária ao sistema sócio-econômico e financeiro vigente. Nesses casos, moedas alternativas são emitidas por grupos e coletividades, interessadas em reinventar uma nova forma de transação (e de convivência) entre as pessoas. Para seus idealizadores, esses novos instrumentos monetários representam um sinal de resistência ao predomínio das moedas oficiais, por entender que estas levam ao surgimento de desertos monetários onde muito potencial produtivo permanece inútil apenas devido à escassez do meio de ativá-lo: dinheiro (Strohalm, 2000). Ou seja, a baixa circulação da moeda colabora para a ampliação da concentração financeira das pequenas localidades e de setores empobrecidos, dificultando os planos de desenvolvimento.
Ressalte-se que as moedas sociais aparecem também em movimentos organizados por cidadãos de países de economia capitalista avançada. Nos países periféricos, ao lado da criação da moeda é necessário articular outras estratégias de inserção sócio-econômica. Somente com essa articulação, a moeda social poderá atingir grandes camadas carentes da população. A expansão dos clubes de trocas, e de outras experiências de empregos da moeda social, pode estimular a sociedade a discutir a relação entre valor e preço, permitindo a formulação de preços mais justos a partir de uma nova visão do valor, inclusive do valor social do trabalho.
A idéia dos clubes de trocas e da moeda social pode ser incorporada nas metodologias de animação de programas de desenvolvimento local, pois reforça os laços de confiança e estimula a circulação de bens e serviços entre as comunidades vêm demonstrando ser possível organizar formas inéditas de auto-ajuda, que associam o caráter empreendedor – pois resgatam a possibilidade das pessoas oferecerem seus produtos e serviços – com a criação de um novo mercado, que não se confunde com o mercado capitalista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao depararmos com os princípios pregados pela ECOSOL, percebemos o quanto esse projeto revolucionário vem ao encontro das necessidades dos educandos da EJA e o quanto tais conceitos podem auxiliar através de seus princípios a resgatar tantas identidades destruídas.

No decorrer desta pesquisa evidenciou-se a educação como uma possibilidade de transformar, de alguma forma, a realidade social, principalmente no que se refere a do educando-trabalhador, faz-se necessário direcionar-se o olhar à geração de propostas para um conjunto de ações apropriadas que torne real a possibilidade de adoção da Pedagogia/Metodologia de Projetos ECOSOL como ferramenta pedagógica da EJA, no sentido de que seja possível no ambiente escolar a divulgação dos princípios da fraternidade, cooperação, solidariedade, igualdade, autogestão com o  objetivo de despertar o espírito solidário entre os educandos, uma vez que essa prática poderá favorecer a autonomia, estimulando a criatividade, possibilitando a resolução de problemas com mais eficiência e busca constante por novos conhecimentos, construindo com os educandos atitudes e competências como proatividade, criticidade, e protagonismo. São características que pertencem ao conjunto de propostas do projeto a preocupação com o outro e com o social, respeito ao meio ambiente, envolvimento com a comunidade, a escola e o próprio jovem e adulto através da militância social,  interação entre elementos do grupo além de preocupação com o próprio desenvolvimento, ao mesmo tempo, rechaçar atitudes de passividade, individualidade e falta de ética.

A discussão desenvolvida proveu condições para se compreender que é preciso avançar um pouco mais para se compreender as bases conceituais de uma Educa­ção/Pedagogia Solidária de forma mais explícita entre os educadores.

Esses valores e práticas da ECOSOL no processo educativo/formativo, a ação solidaria que enobrece, revitalizam, fortalece e valoriza a potencialidade de cada integrante do grupo, assim, a partir destes conceitos apresentados é possível vislumbrar outra forma que procura incluir a todos, buscando não só a sustentabilidade do planeta, mas tam­bém uma ação que visa integrar uma nova proposta com princípios fundamentais pos­sibilitando aos educandos o protagonismo na educação, o incentivo para buscar inte­grar prática social a construção do próprio conhecimento, sejam proativos e tenham a capacidade de gerar conhecimento, abrindo horizontes para produzir trabalho em sua própria vida.

ANEXOS

O projeto a seguir contém um conjunto de propostas de trabalho para desenvolver as atividades das fichas sínteses (que estão a seguir), que podem ser realizadas com os alunos da ALFA- EJA.

PROJETO MÃOS SOLIDÁRIAS – UM MARCO PARA A INCLUSAO SOCIAL

Objetivo geral

Num plano geral, o objetivo aqui foi preparar os educandos na escola formal contribuindo para formação na vida profissional e apresentando a economia solidaria, levando-os a entenderem e descobrirem uma nova alternativa de renda familiar e, consequentemente, desenvolvendo-lhes a competência para o acesso a modelos mais independentes de trabalho. Trata-se de um processo de educação que mexe com a auto-estima do educando, o valoriza e confere a ele novos significados. Isso dá valor ao conjunto de relações recíprocas e de cooperação, assegurado não pela relação vertical, mas por uma relação horizontal entre os sujeitos.

Paulo Freire via o homem como sujeito da educação, e que esta deve ser forjada com ele a não para ele, não chegando a ele pronta, e nem construídas à margem de suas significações. Tal perspectiva adota a opressão como objeto de reflexão, e as ações práticas no sentido de suprimi-las como motivo e fundamento da educação.

Objetivo específico

Ao mesmo tempo em que educar para a vida também profissionalizar. Ler, interpretar, escrever, fazer cálculos, visando facilitar o aprendizado com atividades profissionais. Trata-se de um trabalho interdisciplinar que perpassa os conteúdos dando subsídios para os estudantes elaborarem suas perguntas, buscarem respostas, voltarem a elaborar questões, o desafio de relacionar teoria e prática, articular o técnico ao político e confrontar cotidianamente as condições objetivas e subjetivas do mundo vivido com o mundo sonhado.

Recursos humanos

O educador atuará como mediador, construindo a educação em parceria com os educandos a partir dos princípios da economia solidária de cooperação, autonomia, democracia, solidariedade e igualdade, levando-os a descobrirem seu potencial em cada atividade para melhoria no desenvolvimento escolar ao passo que prepara o grupo a buscar novas fontes de trabalho e renda.
É necessário efetivar parcerias com a escola profissionalizante, no caso aqui com a Incubadora Padre Leo, adequando apoio ao processo pedagógico, buscando o entrosamento da instituição e da administração, provendo os recursos necessários para a realização deste processo legítimo de inclusão social.

A igualdade de participação deve envolver os indivíduos, independente de gênero, raça, condições econômicas, culturais. Isso promove o desenvolvimento das comunidades do entorno e o crescimento de educandos e educadores como cidadãos. A Educação Popular, assim como a ECOSOL é feita em várias mãos.

Desenvolvimento

Possibilitando a efetivação do projeto o encaminhamento se deu com a aplicação de várias práticas educativas visando envolver os educandos num trabalho interdisciplinar, no caso o tema desenvolvido na área de construção civil, incluindo passeios e vivências, músicas, teatro, filmes, artes plásticas, informática, dentro do tempo e espaço permitidos para oportunizar ao grupo sensibilização e conscientização ao tema, como pode ser apreciado no decorrer desta descrição. Algumas serão apenas citadas outras terão um detalhamento aprofundado.

Característica do grupo

Este é um grupo multi-seriado de alunos da EJA, inclui 11 de alfabetização e 17 de terceiro termo, é composto por 13 mulheres de idade que variam entre 28 a 62 anos, e por 15 homens na faixa etária entre 27 a 71 anos, de uma escola municipal na periferia de São Bernardo do Campo, no Grande ABCD, cidade de São Paulo.

Produto final

Está previsto um passeio na Incubadora ^[3] Padre Leo, em que terão oportunidade de visitar os empreendimentos solidários: cooperativa das costureiras, de sabão, marcenaria, construção civil (pintura de parede

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

1. Poema: Um Operário em Construção
2. Música Cidadão – Zé Geraldo
3. Reciclar é Preservar
4. Práticas com dinheiro alternativo
5. Filme: Lula, O Filho do Brasil
6. Associação de Figuras de Construção e Cruzadinha
7. A Cigarra e a Formiga
8. Filme Vida de Inseto
9. Apreciação das Obras de Cândido Portinari
10. Espetáculo Teatral: A Exceção e a Regra

ANEXO

Projeto Mãos Solidárias – Um Marco para a Inclusão Social

Apresento abaixo alguns registros em fotos dos educandos,  que em parceria auxiliaram na composição deste projeto.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. 2006
BANCO CENTRAL DO BRASIL. (Museu de Valores do Banco Central). Disponivel em: <http://www.bcb.gov.br.> Acesso em: 20 dezembro 2011.
BRANDÃO, C. R. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis: Vozes, 2002.
BÚRIGO, F. L. Moeda social e a circulação das riquezas na economia solidária.  Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Filosofia e Ciências Humanas Programa de Pós-Graduação Sociologia Política – 2000/2
Disciplina: Análise Sócio-Política do Sistema Financeiro no Capitalismo Contemporâneo Professor: Ary C. Minella. Florianópolis, fevereiro de 2001. Disponivel em: <http://www.ifil.org>. Acesso em 15 janeiro 2012.
CAMARGO, O. Desigualdades Sociais. Brasil Escola, 2011, p.66.
CARVALHO, Marlene, Primeiras letras, Alf. de jovens e adultos em espaço populares, Ed. Ática, 2009.
DODD, Nigel. A sociologia do dinheiro. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1997, p.95
ENCONTRO COM MILTON SANTOS – Ou o mundo global visto do lado de cá. Direção: Silvio Tendler. São Paulo: Distrib.: Caliban Produções, 2006.
FREIRE, P. Conscientização e alfabetização: uma nova visão do processo. Estudos Universitários – Revista de Cultura da Universidade do Recife. Número 4, 1963: 5-22.
GRANCINDO, R. V. Formação inicial do educador de jovens e adultos: um estudo da habilitação de EJA dos cursos de pedagogia,  (Org.). Educação como exercício de diversidade: estudos em campos de desigualdades sócio-educacionais. Brasília: Líber Livro Editora, 2007.
HUMMES C. D. Frei Beto, Paul Singer e Lula. Desemprego – Causas e Conseqüências. Ed. Paulinas, 1984.
JAGUARIBE, H. No limiar do século 21. Folha de São Paulo,  São Paulo,  01 ago. 2008. Disponivel em : http://www.academia.org.br.. Acesso em: 18 novembro 2011.
LOCH, J. M. de Paula,… EJA Planejamento, Metodologia e Avaliação,
PALANGANA, Isilda Campaner Individualidade: afirmação e negação na sociedade capitalista
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PNUD: “Informe Regional sobre Desarollo Humano para America Latina y el Caribe 2010 Actuar sobre el futuro: romper la transmisión intergeneracional de la desigualdad”. 22 julho 2010. Disponivel em: <http://www.pnud.org.co>. Acesso em novembro 2011.
PINTO, G. Augusto. A Organização do Trabalho no século 20, Editora Expressão Popular, 2007
SINGER, P. Introdução à Economia Solidária. Editora Fundação Perseu Abramo, 2002.
SINGER, P. Dominação e desigualdade: estrutura de classes e repartição de renda no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
SOARES, L. J. G. Processos de inclusão e exclusão na educação de jovens
e adultos. Presença pedagógica. Belo Horizonte, Editora Dimensão, v. 6, n. 30, 2009.
TARDIF, M, Saberes docentes e formação profissionais. Ed. Petrópolis Vozes, 2002.
TIRIBA, Lia. Educação popular e pedagogia(s) da produção associada. Cad. CEDES, Abr 2007, vol.27, no.71, p.85-98.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa – ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1986.
TOMAZI, N.D. (org.) Iniciação à sociologia. São Paulo : Atual, 1993

1. ^[1] PNUD: “Informe Regional sobre Desarollo Humano para America Latina y el Caribe 2010 Actuar sobre el futuro: romper la transmisión intergeneracional de la desigualdad”.↩
2. ^[2]Segundo Soares (2007), comparativamente a 1999, houve uma efervescência da habilitação em EJA na região sul. É característica dessa região a oferta da habilitação, em mais de uma cidade, por uma mesma instituição.↩
3. ^[3] A Incubadora de Empreendimentos Econômicos Solidários Padre Leo Commissari é uma estratégia de estruturação e articulação impulsionada pela Associação de Promoção Humana e Regate da Cidadania Padre Leo Commissari com o intuito de fomentar, apoiar, fortalecer e promover a economia popular solidária como estratégia de desenvolvimento socioeconômico sustentável para o município de São Bernardo do Campo. Em parceria com universidades, poder publico, fundações e empresas, apóia e fomenta a criação e a expansão da economia solidária no município oferecendo o espaço de produção, acompanhamento técnico , assessoria, formação técnica, elaboração de plano de negócio e estudo de viabilidade econômica, acesso a tecnologia, aquisição de meios de produção, formação em economia solidária , cooperativismo , auto gestão para empreendimentos econômicos solidários .↩