Formação de professores e Economia Solidária: criando caminhos para mudanças

Autora: Tatiana Correia Vital da Costa
Orientadora: Profª Mestre Marineide do Lago Salvador dos Santos

AGRADECIMENTOS

Nos encontros do curso de Especialização de Educação de Jovens e Adultos e Economia Solidária o profº Ricardo Moretti pedia a nossa generosidade. Às vezes soava como algo romantizado, mas ao longo do curso a generosidade ganhou sentido. Associado ao significado de generosidade estão elementos fundamentais para o resgate da humanização e as nossas relações.
Sou grata a Jesus porque a cada manhã me faz ter a esperança que existem muitas possibilidades e a consciência de que a nossa responsabilidade é traze-las a existência.
As mestras Marineide e Sônia, as amigas Simone e Neidiane por colhermos juntas os frutos do PRODEB.
Em especial a professora Marineide por sua gentileza e paciência nas orientações feitas ao longo do trabalho.
A Júlia e Lúcia por me mostrarem a necessidade de dialogar com nossos pares, a abertura dos professores do CIEJA para compartilhar experiências, dúvidas e sonhos.
O companheirismo e o apoio do Márcio por manter-se sempre junto durante esse percurso de formação.
E a minha mãe por me ensinar que o conhecimento é a maior riqueza do homem.
Agradeço a todos pela generosidade que tem intrínseco ao seu significado a esperança, a gentileza, a paciência, o semear junto com o outro, o diálogo, o compartilhar, o companheirismo e o conhecimento. Isso também é Economia Solidária!

 

I
Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber:
a) Que o esplendor da manhã não se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer
c) Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote, tem salvação
e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos
f) Como pegar na voz de um peixe
g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.
Etc.
etc.
etc.
Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios.
Manuel de Barros

 

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
I . Os caminhos da constituição da Formação em Serviço
I.I – A Educação de Jovens e Adultos, a formação de professores e a Economia Solidária: que relação existe entre eles?
II – Economia Solidária: uma proposta de educação para educadores trabalhadores
III – Considerações finais
IV – Referencias bibliográficas
V – Apêndices

 

INTRODUÇÃO

Este trabalho é fruto do percurso formativo no Curso de Especialização Educação de Jovens e Adultos e Economia Solidária, tem como objetivo propor por meio das aulas oferecidas aos professores, a criação de um material pedagógico para subsidiar os educadores e educadoras no trabalho com a EJA. O material será criado a partir de atividades com temas ligados a Economia Solidária.

A prática que será relatada a seguir foi geradora das indagações que este trabalho busca responder, a partir desta experiência tornou-se necessário fazer uma proposta de formação docente em serviço fundamentada nos princípios da Economia Solidaria.
Em 21 de maio de 2011 com a orientação das articuladoras do Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos e Economia Solidária, planejei uma pauta formativa para os profissionais da rede de Santo André envolvidos no curso,  tinha como objetivo refletir sobre as possíveis alternativas de geração de trabalho e renda com os estudantes de necessidades educativas especiais. Havia planejado uma atividade de uma hora relógio, mas ela foi reduzida para trinta minutos por causa das outras propostas que haviam sido realizadas no dia.

Iniciei relatando sobre o perfil dos alunos com necessidades educativas especiais na Educação de Jovens e Adultos (EJA), alguns deles já têm uma experiência de escolarização e outros entram na escola já na adolescência. Devido à desigualdade social existente a escola é um espaço de oportunidade e acesso aos demais direitos para esses alunos, no entanto, não é a única experiência de aprendizagem.

Apresentei artigos da declaração de Salamanca que trata sobre a inserção no trabalho e a aprendizagem financeira como forma de assegurar autonomia dessas pessoas.

Algumas professoras presentes relataram que as famílias não querem que filhos deficientes trabalhem porque são dependentes do beneficio da assistência social destinado a idosos e deficientes, também o Renda Mínima ou Bolsa Família, muitas famílias só vivem dessas rendas sem ter nenhum tipo de trabalho. Neste momento expliquei ao grupo que uma das propostas da Economia Solidária é aumentar essa renda visando qualidade de vida para as famílias, relatei que existem trabalhos na área de Saúde Mental e Economia Solidária e essas experiências são iniciativas para nós professores pensarmos em propostas que podem ser iniciadas na escola.

A professora A enfatizou que não é só na Economia Solidária que tem abertura para os deficientes, mas hoje tem muitas vagas no mercado de trabalho e os alunos não tem condições (saberes/conhecimentos) e as famílias não querem perder os benefícios. Perguntei ao grupo se realmente se todos tinham acesso a essas vagas, não houve respostas. Fiz outra pergunta, na Declaração de Salamanca o trabalho é uma forma de reabilitação, quais eram as condições dos trabalhos oferecidos as pessoas com necessidades especiais? Oferecem novas aprendizagens ou reforçam a deficiência como se faltasse algo a essas pessoas? Como não houve resposta à articuladora relatou suas observações sobre alguns deficientes que trabalham na praça de alimentação do shopping somente distribuindo panfletos, alguns só têm deficiência física e podem fazer outras atividades.

A professora A reforçou a ideia de que as instituições como APAE, já fazem essa inserção, mas nem todos têm condição, inclusive me sugeriu que procurasse por essas experiências que tem resultados bem sucedidos. Expliquei que a escola pode ser um espaço que trabalhe com essas famílias as possibilidades de geração de trabalho e renda, tanto para os alunos com necessidades especiais que tem condições de desenvolver determinadas atividades ou para o responsável pelo deficiente com muitos comprometimentos, apresentei um artigo na legislação que dá precedentes para utilização desses benefícios em cooperativas sociais de trabalho, o professor B disse que em Santo André existia um Centro de Atenção Psicossocial que estava iniciando práticas fundamentadas na Economia Solidária com os pacientes e aguardavam orientações legais porque devido à criação de cooperativas com objetivos distorcidos estava ocorrendo um processo rigoroso de regulamentação em relação às iniciativas voltadas para a organização de Cooperativas de trabalho.

A professora C relatou sobre o trabalho feito com uma família mostrando a importância do trabalho para o deficiente, baseado em sua experiência afirma que muitas vezes a escola limita a aprendizagem dos alunos por não criar oportunidades relacionadas ao mundo do trabalho ainda que signifique a finalização da educação formal, porém o trabalho é educativo e eles necessitam dessa vivência. Os espaços que ela conhece são as instituições como a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
Embora o tempo fora inadequado para pauta proposta e tornou-se um momento de exposição de informações, alguns aspectos da experiência com este grupo me chamaram atenção. O dito popular diz “Quem cala consente.” Todavia o silêncio e a fala podem ter muitos significados, crenças, representações, conhecimentos e saberes construídos ao longo da vida, seja por experiências vinculadas ao trabalho ou em diferentes espaços de relações sociais, a leitura que fazemos do mundo interferem na prática pedagógica.

A professora A ao insistir na valorização da inserção do deficiente no mundo do trabalho pelos moldes capitalista demonstra a resistência a mudanças, a criação de alternativas e perspectivas de organização social e modo de produção. Já a professora C. ao relatar a experiência com aluno vê as possibilidades do desenvolvimento das potencialidades dos alunos, mas necessita de ter aprendizagem sobre como a educação pode contribuir para possibilitar aos alunos as vivências com outras experiências no mundo do trabalho.

Na escola temos professores com diferentes formações, e, no serviço público essas diferenças sempre são recorrentes nos grupos e nas práticas existentes na escola. Diante deste quadro como podemos criar práticas pedagógicas fundamentadas nos princípios da Economia Solidária quando ainda é enrustido na fala e no silêncio as amarras da lógica capitalista, a existência de uma única alternativa de viver, trabalhar, relacionar-se e principalmente ensinar e aprender?

Paul Singer (2005) afirma que não nascemos predispostos a optarmos por uma vida baseada na autogestão ou heterogestão, assim como também não colocam no nosso DNA os princípios do capitalismo, constituímos os nossos princípios políticos e econômicos na relação com a sociedade que estamos inseridos, no entanto, somos capazes de mudar e ter escolhas que humanize a nossa relação com o outro, com o meio ambiente e a nossa capacidade de produção.

A Economia Solidária vê como caminho para esta mudança a formação, o trabalho é um ato pedagógico, por isso faz parte das experiências dos trabalhos dos empreendimentos encontros formativos, articulando os princípios da Economia Solidária com trabalho, reeducando os trabalhadores para a formação de uma sociedade mais justa e igualitária minimizando gradativamente a desigualdade social.

Atualmente na Educação Pública brasileira, a valorização dos profissionais da educação, mais diretamente os professores tem sido o investimento da formação do profissional, tanto na formação inicial quanto na  formação continuada, por exemplo o oferecimento de cursos de graduação, especializações e extensões oferecidas pela Plataforma Paulo Freire são iniciativas de incentivo a formação. Mas outro espaço também tem sido espaço de formação dos professores: a escola. Neste espaço tem se constituído a formação em serviço.

A formação continuada é um processo contemporâneo resultante dos movimentos de luta na redemocratização, Cristov (2009) ao definir o papel do coordenador pedagógico como formador e o território de atuação deste profissional são os momentos coletivos destinados a formação em serviço, a autora também define que a formação continuada tem duas frentes:

  • a formação continuada fora do espaço escolar sendo opção ou convocações aos profissionais, as formações acontecem e são oferecidas por diferentes espaços e instituições.
  • a formação continuada em serviço destina parte da jornada de trabalho para formação no espaço escolar com o grupo que atua na escola. São responsabilizados pelo planejamento e condução dos momentos coletivos de formação a Equipe Gestora da Unidade Escolar, especificamente o Coordenador Pedagógico.

Marli André (2011) ao explicar a constituição do campo de estudo Formação Docente demonstra que atualmente o objeto de estudo tem sido o professor. Essa escolha remete para as práticas pedagógicas desenvolvidas diretamente na escola, é possível então concluir que tornasse central a escola como ambiente educativo também para o professor, sendo a formação em serviço um espaço em constituição é possível aproveitar as brechas ainda existentes para tornar inerentes os princípios formativos da Economia Solidária para trabalhadores da educação.

Mas quais são os maiores desafios da formação continuada? Qual o limite entre formar e treinar? Este processo é continuado ou permanente? Este espaço instituído nas escolas de fato constitui a coletividade docente? Como assegurar a troca de conhecimento e a aprendizagem de novos saberes profissionais? O que a Economia Solidária tem como elemento fundamental para a formação do docente trabalhador?

A partir dos princípios apresentados pela Associação Nacional de Trabalhadores e Empresas de Autogestão (Anteag, 2005) para o estabelecimento de Cooperação Técnica no âmbito dos Projetos Especiais de Qualificação foi desenvolvido duas atividades com objetivo de estabelecer uma metodologia para a formação continuada em serviço para professores da Educação de Jovens e Adultos.

As práticas pedagógicas apresentadas neste trabalho requisito no curso da UFABC foram realizadas num Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos, diferente do grupo citado acima demonstraram que na busca de aperfeiçoar a “arte” de lecionar cruzaram com a Economia Solidária. O trabalho e o anseio do grupo do Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) na busca de estabelecer novas relações com os educandos trazem um conflito, rico em questões sobre a prática pedagógica, esse foi o elemento necessário para este grupo ter um “novo encontro” com a Economia Solidária.

I – OS CAMINHOS DE CONSTITUIÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO

A formação em serviço é uma proposta para a qualificação e humanização do profissional da educação, as diferentes instituições de Educação também são o espaço de aprendizagem para o docente. A definição desses encontros formativos em serviço tem sido um novo campo, porém é marcado pelas diferentes concepções de educação.

Fusari (1992) explica que assim como a Educação Escolar teve sua função determinada pelos interesses econômicos e políticos, a formação dos professores em serviço também é marcada por essas interferências.

O autor aponta a formação de professores em serviço era um treinamento, iniciado na era de getulista mantendo-se neste formato até a redemocratização. Os treinamentos eram fundamentados pela ideologia dominante, e, não ofereciam abertura para o processo de reflexão sobre o contexto da escola.

O treinamento é uma alternativa verticalizada para convencer o professor quanto à necessidade das reformas educacionais a serviço dos ideais políticos então vigentes.

Fusari apresenta uma linha histórica da formação em serviço com as seguintes marcações:

Tendência tradicional – predominante na educação brasileira até a década de 1930, porém teve grande influência nas décadas de 1950, 1960 e inicio de 1970. Visava à mudança de comportamento do professor melhorando o trabalho realizado na sala de aula. A metodologia dos treinamentos se dava a partir de referenciais teóricos (internacionais) sistematizados em folhas-tarefas com atividades determinadas a serem executadas pelos professores sem momentos de estudo e reflexão. Mas os resultados destes treinamentos

(…) na medida em que idealizavam, de certa forma, a figura do educador, não consideravam e não lidavam com as condicionantes que atuam concretamente na vida do cidadão que o educador é e pouco ou quase nada alteravam o seu comportamento. Havia, sim, uma tendência de mudança no discurso verbal e a prática, frequentemente, ficava distanciada dos progressos verbalizados.(Fusari, 1992,  pag. 17)

Nestes treinamentos houve uma grande dissociação entre a prática e a teoria.

Movimento escolanovista – Com o golpe militar houve uma estagnação e impedimento na continuidade no processo de reflexão do papel da escola, no entanto, mesmo diante dessas amarras estabelecidas este movimento encontrou abertura no interior da escola com ênfase nos métodos e técnicas de aprendizagem, mas sem reflexão sobre o tratamento metodológico do conteúdo ensinado. O treinamento era organizado por vivências, jogos e dramatizações com objetivo de formar um professor afetivo e bom nas relações humanas. Alguns momentos pareciam sessões de terapia em grupo, no entanto os responsáveis não tinham domínio para as intervenções psicológicas. Esses treinamentos causaram os seguintes resultados: as técnicas e vivências eram desarticuladas do currículo, sem relação com o conteúdo de ensino prejudicando a qualidade do ensino na escola pública. Os professores ficavam satisfeitos porque os treinamentos eram “práticos”, porém não se consolidava uma formação considerando os diferentes aspectos que definem a função da escola.

Tecnicista – começou ser introduzido nos anos de 1970, por causa do apoio técnico e econômico firmado entre o Brasil e Estados Unidos; o objetivo era a preparação dos alunos para o mercado de trabalho. A prática pedagógica tinha que ser racionalizada, por isso os treinamentos valorizavam o domínio de habilidades e ferramentas de planejamento, o conhecimento e utilização de novas tecnologias e recursos. A avaliação era considerada um instrumento que assegurasse as habilidades necessárias de formação tanto para os professores quanto para os alunos.

Tendência crítico-reprodutivista – Ocorreu no final dos anos 1970, quando iniciou a abertura política. Esta tendência foi influenciada pelas obras de Bourdieu e Passeron [1], demonstraram que a escola tinha um papel de reprodução e reforço da desigualdade social a serviço do capitalismo. Durante um período os treinamentos passaram pela fase de denúncia porque era um meio para difundir estes conceitos; no entanto, a reprodução das contradições existentes era o espaço para atuação da escola.

Tendência critica – Foi na percepção destes espaços que os treinamentos saíram da fase da denúncia para ação iniciando um trabalho de reflexão articulando a escola com as questões fundamentais da sociedade brasileira. Na década de 1980, neste período iniciou o movimento de defesa pela formação de professores a partir das especificidades da escola. A qualificação do profissional está no foco de conhecer a realidade social para que através do compromisso da educação ocorra a transformação da realidade social, política e econômica do Brasil.

Resultante do processo iniciado na Tendência Critica e fortalecido pelo processo de democratização resultando na Constituição Federal de 1988, a formação continuada de professores é reconhecida como um dos caminhos para assegurar a qualidade da educação. Tal conceito se concretiza no inciso 2, parágrafo único, art. 61 da LDB que define como fundamento a relação entre a teoria e a pratica como processo de formação em serviço:

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (…) II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

O parágrafo 1º do artigo 62 aponta o regime de colaboração como elemento entre as esferas para assegurar desde a formação inicial até a formação em serviço, e, pode subentender a garantia de formação ao longo da carreira do profissional da educação.

§ 1º A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.

No art .67 a formação continuada é colocada como instrumento de Valorização dos Profissionais da Educação. No inciso V, define a inclusão de tempo destinado a estudo na jornada de trabalho.

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI – condições adequadas de trabalho.

Fusari (op. cit.) ao delinear o histórico da formação em serviço demonstra que o trabalho pedagógico deve ser fundamentado na constante reflexão sobre a conjuntura social, político e econômica e a relação com as práticas pedagógicas, a partir do momento em que o processo de formação em serviço não possibilita a reflexão sobre a prática, este momento desumaniza o trabalhador da educação porque desconsidera a capacidade de ação-reflexão-ação: a práxis.

Marli André (2011) faz uma análise das produções acadêmicas no campo de pesquisa Formação de Professores, utiliza como critério cinco indicadores propostos por Marcelo(1999) [2] para comprovar a constituição deste campo.

O primeiro indicador é sobre a definição de um objeto próprio, segundo a pesquisadora houve um grande movimento evidenciar as características de constituição do objeto em estudo.

O debate para ocorrer esta definição é enriquecido pelas diferentes visões sobre o tema: para alguns pesquisadores e estudiosos o foco deve estar no processo de aprendizagem dos professores. No entanto Ibernon [3] citado por Marli André afirma que a formação docente é um processo contínuo de experiência profissional que inicia desde as primeiras experiências escolares e transcorre ao longo da vida incluindo as questões referentes às condições de trabalho (salário, carreira, estrutura, ambiente de trabalho e os espaços de participação). A concepção de Ibernon  tornou-se o conceito “desenvolvimento profissional docente” substituindo “formação docente”, segundo Marcelo:

(…) porque marca mais claramente a concepção de profissional do ensino e porque o termo “desenvolvimento” sugere evolução e continuidade, rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada. (André, 2011, pag. 26)

Mas Marli André adverte que este conceito é amplo, acarretando várias consequências que são demonstradas nos demais indicadores. É possível observar as mudanças de conceitos ao apontar que nos anos de 1990 o foco do estudo era a formação inicial; no início dos anos de 2000 priorizou-se a identidade e a profissionalização docente, e, em 2007 o foco tornou-se o professor. André demonstra que os trabalhos que tem como foco o professor apresentam um conhecimento parcelado e incompleto porque somente analisa de forma superficial a interferência dos discursos, as representações, crenças e preconceitos dos professores nas práticas docentes sem articulá-los com os fatores de constituição da identidade docente, dissociando a identidade docente do desenvolvimento profissional.

O segundo indicador trata da metodologia própria do campo de pesquisa Formação de Professores, a pesquisa colaborativa tem sido gradativamente utilizada porque suas estratégias possibilitam a articulação da formação do professor pesquisador e a partilha do conhecimento. Outro aspecto apontado foi a combinação de diferentes técnicas de coletas de dados demonstrando a abrangência do objeto de estudo. Porém o tratamento dos dados e a fundamentação teórica não apresentam resultados significativos para a Formação Docente. André sugere que tais fragilidades ocorrem porque os orientadores devem fazer um acompanhamento mais rigoroso do trabalho tendo em vista os aspectos importantes de uma pesquisa científica.

Em relação à fundamentação teórica indaga sobre um possível modismo, por causa da utilização de referenciais de estudiosos internacionais, e, também a existência de poucas referências bibliográficas no Brasil que subsidiam as pesquisas analisadas.

O terceiro indicador é a existência de uma comunidade de cientistas que define um código de comunicação próprio, a pesquisadora demonstra a criação desta comunidade por meio da agregação de pesquisadores em diferentes espaços de fomento à disseminação das pesquisas cientificas.

O quarto indicador é a inserção dos próprios protagonistas: o professor, nos programas de pesquisa por meio de incentivo das instituições de fomento á pesquisa cientifica.

O último indicador trata do aumento de interesse dos políticos, administradores e também da mídia pela formação docente, centralizando como solução somente o investimento unicamente neste aspecto como melhoria na qualidade da educação. No entanto ao responsabilizar somente o professor por esta melhoria também é desconsiderar outros aspectos que influenciam na qualidade da educação.

Embora o trabalho de André faça uma análise do campo de Formação Docente no âmbito acadêmico, a fragilidade de consolidar o campo de Formação de Professores esteja relacionada no direcionamento do foco no professor. Este foco no professor como profissional em desenvolvimento capaz de interferir na realidade é recente. A formação de professores in lócus (na escola) é um ambiente educativo para professores é recente com uma metodologia em construção, talvez as dificuldades e fragilidades  metodológicas de coletas de dados e análise por parte dos pesquisadores esteja relacionada com este processo.

Neste processo em construção, as fragilidades e dificuldades é a possibilidade da Economia Solidária estruturar uma nova metodologia de formação de professores.

I.I – A Educação de Jovens e Adultos, a formação de professores e a Economia Solidária: que relação existe entre eles?

A educação é marcada por paradoxos, esses são entrelaçados na história, percorrendo o tempo e os espaços, na EJA (Educação de Jovens e Adultos) não poderia ser diferente!

Embora seja presente no discurso dos professores um projeto de educação emancipatório, com objetivo de garantir aos educandos condições de agirem e mudarem a sociedade, as práticas ainda apresentam resquícios a pressão social, política e econômica dominante. No entanto existem duas prerrogativas que estão no domínio da instituição que podem minimizar as marcas desses paradoxos: a construção de Projeto Político Pedagógico pautado nos princípios da gestão democrática, ou seja, envolver a participação dos diferentes sujeitos que transitam e permanecem na escola; e, investimento na formação de professores seja desde a formação inicial até a formação em serviço. Neste momento será enfatizada a segunda prerrogativa com destaque na formação em serviço in lócus.

Miguel Arroyo (2006) afirma que a Educação de Jovens e Adultos institucionalizou-se à margem da instituição escolar, essa característica é uma vantagem para modalidade. Segundo o pesquisador esse dado é a abertura para existência de práticas criativas já realizadas até hoje na modalidade, no entanto, a inserção nos Sistemas Públicos de Educação é um risco de padronização amoldando a Modalidade em um modelo escolar rígido que massifica os educandos, sem a diferenciação de crianças ou adulto.
Para evitar a institucionalização escolarizada da EJA deve fazer parte do perfil de seus educadores o resgate histórico constante das características desta modalidade da educação.

No Brasil colônia os adultos também eram alvos da catequização com objetivo de subordiná-los aos colonizadores. As primeiras iniciativas e indícios da necessidade de oferecer educação à população adulta ocorrem na República Velha, com a criação de classes noturnas e ações em diferentes espaços, Beisiegel (2010) aponta que essas ações não eram significativas porque não abrangia um número elevado da população.

Cunha (1999) e Beisiegel (2010) ao descrever a historia da Educação de Jovens e Adultos destaca que as politicas publicas para esta camada da população começa ter representatividade na década de 1940, principalmente após a guerra, a Unesco orientou aos países integrantes investirem na educação da população estendendo-se a população adulta, porque a educação é o caminho para evitar barbáries como a guerra.

Neste período começa a Campanha de Educação de Adultos que foi fortalecida pela criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, regulamentado pelo Decreto 19513, determinando que 25% do valor arrecadado deveria ser destinado a educação primária de adolescentes e adultos. Em consequência da regulamentação do recurso criou-se o Serviço de Educação de Adultos que tinha como objetivo orientar e coordenar os trabalhos de planos anuais de ensino supletivo.

A Campanha de Educação de Adultos foi liderada por Lourenço Filho, ela deu abertura para iniciar uma discussão sobre a visão do analfabetismo no Brasil. Segundo Cunha o analfabetismo dos adolescentes e adultos era considerado a causa do pouco desenvolvimento do país, o adulto analfabeto era incapaz porque não tinha o domínio cultural e conhecimento necessário para votar e ser votado, ser produtivo e menos explorado no trabalho. Neste período a visão sobre o analfabetismo da população brasileira começa a ser considerada uma consequência da desigualdade social, econômica e política.

Com objetivo de romper com esta visão sobre o adulto, Lourenço Filho propõe a criação de materiais didáticos cujos temas faziam parte do cotidiano do adolescente e do adulto, mas ainda os conteúdos abordados eram do currículo do ensino primário comum. Com a criação dos convênios especiais na Campanha de Educação de Adultos é feita a redistribuição de atribuições, os estados ficaram responsáveis pela instalação dos cursos, o recrutamento de pessoal e a administração do serviço, com o aumento da demanda tanto de responsabilidade quanto de alunos, os estados aproveitaram o quadro docente do ensino primário. Apesar de Lourenço Filho orientar sobre a necessidade de criar propostas pedagógicas que atendesse as especificidades do adulto e do adolescente os professores ainda reproduziam nas classes noturnas as práticas realizadas com as crianças na qual trabalhavam no contraturno.

Beisiegel (2010) afirma que este contexto abriu precedentes para a grande contribuição de Paulo Freire a educação dos adultos e adolescentes, o educador propôs um método em que o processo de alfabetização é além do domínio da técnica de ler e escrever, mas alfabetizar é conscientizar o adulto e o adolescente analfabeto de que sua condição é gerada pelas desigualdades, no entanto tem saberes construídos por causa de suas vivências e experiências de vida que podem ser mobilizadores do processo de alfabetização. A reflexão sobre a realidade e a condição social, política e econômica podem modificar seu meio e consequentemente a sociedade brasileira. O método foi proeminente e trouxe um grande desafio aos professores, traça um novo perfil de professor cuja prática educativa “seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhe os meios com os quais possa se alfabetizar”. (Cunha, 1999)

O golpe militar impediu a continuação de uma proposta emancipatória, mesmo assim a linha de trabalho de Paulo Freire resistiu em outros espaços de educação popular.

A continuidade do atendimento da população analfabeta pelos sistemas públicos começou ocorrer pelo Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, o movimento fez um retrocesso metodológico do ensino oferecido à população analfabeta atendida, porque retirou o caráter emancipatório do processo de alfabetização reduzindo novamente ao mero domínio da técnica de leitura e escrita e cálculos rudimentares. O Mobral também tinha a função de garantir a manutenção do regime militar por meio de uma supervisão rígida e ação centralizadora.

A grande contribuição deste período foi a implantação da LDB 5692/71 sendo a primeira lei com um capítulo que trata da Educação de Jovens e Adultos e no artigo 32 dá-se ênfase para a formação do docente:

Art. 32 O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo adequado às características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação.

Com processo de redemocratização o Mobral foi extinto e a Constituição de 1988 pela primeira vez na Educação brasileira assegura o direito a educação básica a todos, sendo “obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;” (Constituição Federal, 1988).

A proposta de perfil do educador e da educadora da Educação de Jovens e Adultos proposta por Arroyo, afirma que é necessário conhecer a historia da EJA para não ficar na falácia, no saudosismo, mas situar-se: onde estou? Por que estou? E então, para onde vou? Neste constructo histórico é inerente

(…)os traços desse perfil rico de educador múltiplo, multifacetado. Esse educador era militante, ensinava a ler, ensinava a escrever, mas ia além do somente alfabetizar, ele não cabia no esquema escolar de alfabetizador. (Arroyo, 2006, pág. 20)

Outro aspecto importante do perfil do educador e educadoras que deve ser presente na formação de professores da Educação de Jovens e Adultos é o conhecimento do educador sobre esse jovem e adulto, focando nas especificidades,

são jovens e adultos que têm uma trajetória muito específica, que vivenciam situações de opressão, exclusão, marginalização, condenados à sobrevivência, que buscam horizontes de liberdade e emancipação no trabalho e na educação. (Arroyo, 2006, pág. 23)

Para Arroyo outro elemento fundamental para formação do educador e educadora da EJA é a fundamentação teórica sólida. A teoria pedagógica sempre se fundamentou na infância, por isso, em alguns momentos da história da EJA, os jovens e adultos também eram vistos  como in-fans (sem pensamentos, sem interrogações). O desafio é os educadores e educadoras construírem uma teoria pedagógica fundamentada nos processos de formação dos adultos vinculada as grandes matrizes formadoras que tiveram por referência a vida adulta, segundo o pesquisador as matrizes são: educação, trabalho, movimentos sociais e cultura.
Ao resgatar a história é possível observar a linha tênue de uma Educação que não é totalmente escolarizada, a riqueza de ser constituída com objetivo de mudar a condição excludente na qual foi colocada uma parcela da população brasileira e o reconhecimento dessa modalidade pelos Sistemas Públicos como direito social, criam uma brecha aos educadores para institucionalização de uma educação que não seja escolarizada.

Assim como a Economia Solidária se constituiu por causa dos interstícios gerados pela crise do capitalismo, são nessas brechas que ela também se insere na EJA de modo que sejam consolidadas práticas pedagógicas que não reduzem e simplificam a EJA a mera aquisição do processo de ler e escrever e preparar o jovem e adulto para uma única ótica de trabalho (o emprego) porque existem outras necessidades que permeiam o universo do jovem e adulto.

A Economia Solidária tem que entrar na educação como fez a economia capitalista, que embebeu o conjunto das instituições no seu fazer, porque não é só a produção capitalista em si que deve ser mudada, é a produção e a reprodução da vida que devem estar pautadas por novos valores. A Economia Solidária é meio de um contexto social que propõe a igualdade de condições e o direito à diferença. Igualdade de condições que elimina a sociedade hierárquica, propondo uma sociedade marcada por relações democráticas, onde as diferenças entre os indivíduos possam acontecer sem gerar desigualdades. É, portanto, uma economia com defesa da igualdade e da inclusão de todos, não postulando, contudo, a defesa do idêntico. Uma economia que considera que as pessoas são diferentes e devem ter espaço para o exercício de suas diferenças. (Kruppa, 2005, pág. 27)

No entanto deve ter a clareza de que o processo de construção de Educação de Jovens e Adultos com princípios da Economia Solidária também mobiliza a condição do Educador/Professor, este também necessita de vivenciar experiências de desconstrução e reconstrução de suas práticas pedagógicas, o professor então torna-se também educando. Neste contexto a formação de professores precisa de uma proposta metodológica emancipadora.

II – Economia Solidária: uma proposta de educação para educadores trabalhadores.

Supondo a partir da trajetória apresentada por Fusari e a análise feita por Marli André que a formação de professores in lócus está em construção, então será proposto uma metodologia de formação in lócus para professores fundamentado no princípio de educação da Economia Solidária.

As práticas pedagógicas apresentadas e analisadas neste trabalho foram feitas num Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) da Cidade de São Paulo localizado na região Centro Sul.

A primeira atividade planejada era uma roda de conversa, mas devido a ausência de uma das Coordenadoras Pedagógicas (CP) o roteiro [4]foi mantido e acabou virando uma entrevista, abaixo segue o roteiro:

  • Definição dos estudantes atendidos pela Unidade Escolar.
  • Levantamento do processo de planejamento e elaboração do Plano de Formação da Unidade Escolar.
  • A interferência da temática trabalhada na prática pedagógica.
  • Mediação do Orientador Pedagógico nos grupos que compõem a equipe docente.
  • Como as questões do mundo do trabalho são presentes na escola.

A conversa foi iniciada com a apresentação do curso de Especialização de Jovens e Adultos e Economia Solidária durante a apresentação a CP L. perguntou o que era uma Incubadora? Expliquei a função da Incubadora, exemplifiquei com a experiência do Grupo Sabor Solidário [5], relatei como o grupo foi criado e o acompanhamento feito pelas Incubadoras com subsídios que visam à autonomia dos grupos de trabalhadores tornando-se Cooperativas. Neste momento ela relatou sobre o projeto de formação feito nos dois últimos anos, o tema norteador foi Economia Solidária, mas não tinham muita orientação para encontrar subsidio que apoiassem o projeto, desenvolveram um trabalho voltado para os trabalhos artesanais (patcolagem, diferentes tipo de técnicas de pintura em madeira), parceria com Viveiro Manequinho Lopes para o desenvolvimento de um projeto de Jardinagem. Devido às dificuldades na temática porque não encontraram subsídios técnicos e teóricos então neste ano o tema tem como foco outro desafio: o trabalho com os adolescentes e a diversidade da comunidade atendida no CIEJA.

Diferentemente do grupo apresentado na introdução, o grupo de professores do CIEJA, já vivenciavam a necessidade de oferecer aos educandos outra visão sobre o trabalho, no entanto, os grupos vivem tempos e trajetórias diferentes de formação. A ANTEAG, afirma que existem diferenças nos processos de estruturação e consolidação das práticas dos grupos (empreendimentos) reafirmam que

(…) o desenvolvimento da Economia Solidaria e dos seus princípios envolve um processo lento de educação, de formação, qualificação e capacitação, tendo, necessariamente, que ser permanente e integral.(ANTEAG, 2005, pág. 22)

Embora neste Curso de Especialização estejam presentes outras unidades de CIEJA, os Projetos Políticos Pedagógicos apresentam as peculiaridades de cada um, como afirmado no capítulo anterior a EJA trabalha com as conseqüências da exclusão e a desigualdade social promovida pelo Sistema Capitalista, a escola na sua função social de educar pode reforçar e reproduzir a desigualdade como também oportunizar aos educandos outras noções de realidade. O cotidiano da escola explicita a exclusão presente na vida dos educandos, na EJA fazer um Projeto Politico Pedagógico voltado para a visão simplista de empregabilidade é continuar fazendo a manutenção da desigualdade social.

A caracterização apresentada pela CP L. demonstra que este grupo está construindo um projeto de educação que reconhece a subjetividade e especificidades que permeiam o universo dos jovens e adultos.

A CP L. explicou que o CIEJA explicou que o grupo de educandos que são atendidos pela instituição é um grupo marcado pela diversidade. Essa diferença não é só a idade dos alunos ou tipos de trabalho ou adolescentes em liberdade assistida, mas neste ano é presente a diferença relacionada a gênero, o aumento gradativo de adolescentes com dificuldades de aprendizagem, pessoas com necessidades educativas especiais. Em relação ao trabalho as turmas do período matutino e noturno têm educandos empregados, no entanto os motivos pelos quais voltam a estudar é variado, voltam porque:

  • Querem aprender;
  • Querem ajudar os filhos nos estudos;
  • Mudar de vida – estudar ajuda na saúde mental (relatou a historia de educandos que melhorou da depressão depois que começou a frequentar e escola);
  • Atenderem a solicitações do mercado de trabalho;

Se a formação em serviço é o caminho escolhido para qualificar a educação brasileira e dirimir a desigualdade social, esses objetivos serão alcançados quando nos encontros formativos os profissionais da educação problematizarem a realidade local e suas práticas pedagógicas.

Após essa caracterização perguntei a CP L. como a diversidade presente no grupo de educandos é abordado na Formação de Professores. Ela explicou que o plano de formação de professores no CIEJA é o Projeto Especial de Ação (PEA) [6].  No CIEJA, o PEA é escrito a partir do diagnóstico feito na avaliação do projeto realizado no ano anterior e as novas demandas do ano que inicia, neste ano devido à mudança do perfil dos educandos ingressantes no CIEJA houve um redirecionamento do projeto. Sentem a necessidade de aprofundamento teórico para elaborarem propostas didáticas que articule as diferenças existentes, os desafios é desenvolver o trabalho com os alunos com Necessidades Educativas Especiais e os Adolescentes. A palavra chave para o projeto desse ano é MUDANÇA.

Outro aspecto apontado pela CP L. como importante na constituição do grupo e faz a diferença nas formações em serviço é a opção feita pelo professor do local que trabalha; embora sejam eleitos pelo Conselho de Escola se propuseram a trabalhar no CIEJA tendo o conhecimento da proposta da instituição e das particularidades dos educandos.  Ela complementou afirmando que o diferencial é a necessidade que este grupo demonstra de sempre participar de cursos, sejam oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação como também cursos financiados por conta própria. A CP observa este interesse e investimento na formação influencia no trabalho realizado na sala de aula e na participação dos professores nos encontros formativos feitos na escola.
Para finalizar a atividade perguntei sobre a relação dos momentos formativos com as questões do mundo do trabalho, a CP explicou que os motivos pelos quais os educandos procuram a unidade escolar não estão vinculados somente a inserção do mundo do trabalho. Ela retomou que em anos anteriores buscou inserir este tema nas formações e devido o aumento de jovens com necessidades educativas especiais, reconhece que aprendizagem também acontece nos espaços de trabalho, esses educandos precisam ter a experiência com mundo do trabalho. A escola tem procurado buscar parcerias com as instituições e empresas que fazem a inserção desses educandos no mundo do trabalho. Buscou na Economia Solidária trabalhar essas questões, mas não tinham fundamento teórico e prático para fortalecer o Projeto.

Está inerente na ação docente o compromisso de oportunizar aos educandos o acesso ao conhecimento, no entanto sua ação não é neutra de significado politico, como afirmava Paulo Freire: Educamos para quem? A serviço de quem? As concepções do professor perpassa o tratamento metodológico dado ao conhecimento, então a formação de professores deve desconstruir e reconstruir diversos conceitos referentes à condição humana.

Tal política educativa, não apenas torna real a conexão entre trabalho e educação, mas também se fundamenta numa desconstrução e reconstrução de diversos conceitos. O que estava em jogo era a reapropriação dos conceitos de ser humano, trabalho, economia, política, educação, desenvolvimento, comunicação. (Arruda, 2005, pag.33)

Na segunda atividade estavam presentes nove professoras, três professores, as duas CP e a assistente de direção. Mediante o encontro feito com a CP na semana anterior a atividade foi replanejada. Na apresentação houve a explicação da proposta e os envolvidos no curso de Especialização de Jovens e Adultos e Economia Solidária. Depois da apresentação uma professora perguntou o que era uma Incubadora? Respondi explicando que a Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares tem como objetivo “cuidar” de grupos que estão se formando para tornarem-se Cooperativas, “por exemplo, vocês tinham uma proposta nesta escola de ensinar uma ofício a comunidade com objetivo de geração de renda, as pessoas que frequentavam esse grupo poderiam tornar-se uma Cooperativa mas como a escola sozinha não consegue dar o acompanhamento necessário para fortalecer as ações do grupo e conseguir gerar renda para os envolvidos, então precisa do acompanhamento da Incubadora. A incubadora vai orientar o grupo por meio de formações nos assuntos necessários para a manter a Cooperativa, alguns princípios que norteiam o trabalho da Incubadora com o grupo são: a autogestão do empreendimento, outro forma de relacionar-se com modo de produção e com o trabalho.”

Para conhecer as representações mentais e ideias construídas pelos educadores sobre formação em serviço foi desenvolvida a seguinte atividade: os presentes deveriam organizar três grupos e utilizando as letras do termo “Formação em Serviço” cada grupo deveria formar palavras voltadas para temática formação de professores. Após formarem as palavras deveriam escolher palavras que representam os momentos de formação que acontecem semanalmente na escola e justificar a escolha.

O quadro resultante da atividade reforça o conceito de que as formações devem trabalhar o sentido do saber, do conhecimento, da tecnologia para o educador trabalhador (ANTEAG, 2005, pág. 21). Compreender como este conhecimento se constitui na prática e as teorias que fundamentam possibilitam que o professor se aproprie de seu trabalho. A ação do professor é construída por ideias e saberes elaborados por ele ao longo de sua trajetória, mas muitas vezes considera sua ação esvaziada de teoria ou as teorias não são produzidas por eles, mas eles só a executam sem considerar-se parte principal para que elas se materializem.

As perguntas apresentadas ao longo da atividade e na avaliação demonstram que este grupo de professores identificam as brechas existentes na Educação de Jovens e Adultos e veem como oportunidade de ter outras lógicas que permeiam a educação. A reconstrução que estão vivendo acontece porque problematizam a realidade e os princípios inseridos nas atitudes do cotidiano.

PERGUNTAS APRESENTADAS PELOS PROFESSORES PRESENTES NA FORMAÇÃO.

  • O tema é bastante apropriado, principalmente no âmbito do empreendedorismo, porém como administrar a questão do envolvimento de valores?
  • Quais cuidados deveriam ser tomados para não caracterizar conflitos de interesses em relação a função pública e o uso do dinheiro na escola, caracterizando vantagens?
  • Como a Economia Solidária pode ser viabilizada nas escolas públicas com EJA composto por um público cada vez mais “jovem”?
  • Como a formação de professores pode (ou vai) contribuir para o desenvolvimento/implementação da Economia Solidária na escola?
  • Essa proposta visa incluir as pessoas no mercado de trabalho de forma estruturada?
  • “O pertencer” fazer parte desse mundo do trabalho poderá afastar o aluno trabalhador da escola?
  • A escola deve investir em práticas diversificadas para inclusão dos alunos no mundo do trabalho? Práticas voltadas para o mercado capitalista e práticas voltadas para outras formas de geração de renda, como a Economia Solidária?
  • Como pode ser formado um grupo de alunos adolescentes para que desenvolvam uma ação de empreendedorismo?
  • A iniciativa do projeto partiu de uma necessidade da comunidade ou de alguma comunidade especifica ou está ligada a questão do seu estudo na faculdade, ou seja, foi uma necessidade particular?
  • De que maneira a escola pode contribuir com a Economia Solidária, além de seus espaços?
  • A formação de professores é um ponto sempre a ser levantado, pois o que vemos hoje é o sucateamento da máquina educativa que atinge a educação como um todo.
  • Achei interessante o tema, pois as ações solidárias possibilitam a inclusão de muitos trabalhadores, que muitas vezes necessita de um apoio para crescer e desenvolver seus conhecimentos e habilidades.
  • Gostei muito de sua participação no nosso grupo de JEIF, já havíamos conversado e tentado entender sobre a Economia Solidária e suas informações foram de grande valia para compreender essas questões.
  • Como um estudante do Ensino Médio da escola pública pode participar deste projeto sendo ele deficiente mental (leve)?
  • Essas “incubadoras” são alimentadas financeiramente de que forma? São ONG´s?

O professor precisa apropriar-se novamente de seu trabalho por meio da problematização dos desafios enfrentados no seu cotidiano, porque é a condição de reconstruir práticas educativas voltadas para as especificidades do educando. O professor tem que compreender o seu trabalho em relação ao conhecimento, ele não é de detentor/dono do saber, mas é educador trabalhador com domínio do conhecimento sistematizado que pode dialogar com o educando trabalhador cheio de vivências e saberes, de modo a criar uma relação de ensino aprendizagem mais ampla e enriquecida pela interdependência humana.
Para alcançar o objetivo da mudança da prática do educador, é preciso lembrar que as práticas são expressões das representações mentais de quem as faz. Sem alterar essas representações, as práticas permanecerão as mesmas.
(…)
Não se pode perder de vista que a formação é um momento privilegiado de pensar o trabalho do educador. A conciliação destes dois aspectos, teoria e prática, só é possível porque toda prática tem uma sustentação teórica, isto é, um conjunto de idéias, valores, preconceitos, certezas e outras representações que fazem o educador agir da forma que age. (Barreto, 2006, pág. 96-97)

A formação de trabalhadores também visa estabelecer novas formas de convivência e relacionamento, porque durante o processo formativo tem contato com os seus anseios e desafios vividos. As indagações, as angústias e as teorias validadas na prática docente que antes se limitavam ao professor indivíduo na sala de aula, no encontro de formação ele não está só, pois relacionasse com seus pares, tornam-se semelhantes nas relações com o trabalho.

Podemos dizer que a base do processo de formação está na adoção de situações e preocupações concretas capazes de dialogar com a realidade do trabalhador, para só então despertar preocupações mais universais e abstratas que se estendam a todos trabalhadores e, até mesmo à humanidade. Estabelecer essa ponte do concreto ao universal da situação daquele trabalhador daquela empresa/empreendimento (daquela escola ou turma de outro período) [7] a situação do trabalho e dos trabalhadores em geral, é condição necessária para ajudar cada trabalhador individual a reconhecer-se no coletivo, ampliar o sentido do seu trabalho  compreendendo as profundas implicações da escolha de um modelo autogestionário para sua vida. (ANTEAG, 2005, pág.21)

No processo formativo as práticas reconstruídas são validadas na relação do aprofundamento teórico e as trocas de experiências entre os professores, e, mediadas pelos formadores. Atrelado ao reconhecer-se no coletivo a formação deve possibilitar a interação com outros grupos e parcerias (formações planejadas com assessorias, outras unidades escolares, com a universidade por meio das Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas de Trabalho, Cooperativas e apoio da administração pública no fomento das iniciativas). Essa interação é básica para viabilizar solidificação coletividade dos educadores trabalhadores.

A formação continuada é ressignificada porque o processo de ensinar e aprender tem como elemento o resgate do  trabalho, prevenindo contra a dicotomia da teoria e da prática. O fortalecimento da coletividade docente ocorre nos momentos de aprendizagens entre os pares no grupo –  o conhecimento deixa de ser um bem acumulado como bem  – mas é construído ao longo da trajetória tornando-se formação permanente.

Apesar de acontecerem várias modificações na pauta proposta durante a realização da prática pedagógica, este grupo mostrou a necessidade da elaboração de um Guia Básico sobre Economia Solidária. Esse documento tem como objetivo amparar as instituições educativas na busca de referenciais teóricos e apoio para a consolidação dos trabalhos iniciados nas escolas.
O Guia Básico sobre Economia Solidária foi elaborado após a prática educativa, ele não acaba em si mesmo, mas pode ser acrescido de sugestões.

III – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conhecer a história é o elemento fundamental para constituição do homem e também para evitar os erros já cometidos pela humanidade, à metodologia de formação do trabalhador em Economia Solidária é uma alternativa para que as formações de professores não sejam treinamentos.

Articuladas com a conjuntura social, política e econômica que interfere na vida do educador trabalhador e do educando trabalhador, os profissionais da educação poderão de fato oferecer uma Educação que contribua para equidade social.
Para grupos de professores que ainda fundamentam suas práticas em uma única ótica de educação, reforço as palavras de Barreto ( 2006) o desafio está nos formadores desenvolver uma proposta de formação que manifeste o desejo de desconstruir reconstruir os significados existentes em suas práticas.

O desafio da formação em serviço dos professores deste CIEJA para consolidar a Economia Solidária em seu Projeto Político Pedagógico é fortalecer-se nas parcerias e continuar o aprofundamento teórico sobre Economia Solidária, considerando o trabalho como constituinte do homem.

Outro aspecto que aparece nas práticas pedagógicas e pode ser tema de outros trabalhos é o mundo do trabalho para pessoas com necessidades especiais, existe ainda muita dificuldade no desenvolvimento de práticas pedagógicas que reconheçam a leitura de mundo que essas pessoas fazem e ofereçam possibilidades de articulação de outras formas de relacionar-se com modo de produção que valoriza as potencialidades dessas pessoas.

Idealizamos, desejamos e defendemos a Economia Solidária quanto uma ação de política pública, é sabido que ainda é visto como política de governo e até mesmo partidária, porém a iniciativa do CIEJA demonstra que mediante a desigualdade social, política e econômica a busca por outras alternativas é uma maneira de “lançar a semente” e pressionar a efetivação de outras alternativas sociais, políticas e econômicas. O Guia Básico sobre Economia Solidária resultante deste trabalho é uma iniciativa para apoiar as instituições de EJA, fortalecendo a população atendida nessas instituições educativas de jovens e adultos e reforçar a necessidade da Economia Solidária tornar-se política de Estado.

Reforço que às instituições de EJA são grandes territórios que podem ser ocupados pelos princípios da Economia Solidária, porém devem ser apoiadas por meio da formação dos professores no planejamento e execução de Projetos de Formação amparados por oficinas e atividades com ITCP´s, Fóruns e trocas de experiências com outros CIEJA’s (como Campo Limpo e Butantã).

Entendendo que o curso de Especialização Educação de Jovens e Adultos e Economia Solidária é uma ação de política pública assim como o investimento na formação docente em serviço, é necessária a continuidade desta Especialização com outros grupos de professores – sendo ousada essa sugiro a inserção deste CIEJA na próxima edição – e a criação de ações de disseminação (encontros, fóruns, visitas em Diretorias Regionais de Ensino) das experiências desenvolvidas neste curso.

Embora este seja um trabalho de finalização de curso, entendo que esse é o inicio de uma nova alternativa de coadunar elementos fundamentais para o homem: trabalho, educação, cultura e movimentos sociais. Na Economia Solidária é possível fazer o encontro de todos esses elementos! Então continuemos por este novo caminho…

IV REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli. Pesquisas sobre formação de professores: tensões e perspectivas do campo in: Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva (orgs.) Formação de Professores, Culturas: desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011.
ANTEAG. Autogestão e Economia Solidaria: uma nova tecnologia. São Paulo: Altamira Editora, 2005.
ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos In Soares, Leôncio (org.) Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte : Autêntica/ SECAD-MEC/UNESCO, 2006.
ARRUDA, Marcos. Redes, educação e Economia Solidária: novas formas de pensar a Educação de Jovens e Adultos In Kruppa, Sonia M. Portella (org.). Economia solidária e educação de jovens e adultos . Brasília: Inep, 2005. 104p.
BARRETO, Vera. Formação permanente ou continuada inSoares, Leôncio (org.) Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte : Autêntica/ SECAD-MEC/UNESCO, 2006.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Paulo Freire. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010 p. : il. – (Coleção de Educadores).
Bruno, Eliane Bambini Gorgueira. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva.(org) O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo, Edições Loyola, 2009.
CUNHA, Conceição Maria da.Introdução – discutindo conceitos básicos. In: SEED-MEC Salto para o futuro – Educação de jovens e adultos. Brasília, 1999.
FUSARI, José Cerchi. Tendências Históricas do Treinamento em Educação. Publicação: Série Idéias n. 3, São Paulo: FDE, 1992. Páginas: 13-27
KRUPPA, Sonia M. P. . Uma outra economia pode acontecer na educação: para além da teoria do Capital Humano. In: Kruppa, Sonia Maria Portella. (Org.). Economia Solidária e Educação de Jovens e Adultos. 1ª ed. Brasília: INEP, 2005, v. , p. 21-30.
SINGER, Paul. A Economia Solidária como ato pedagógico in Kruppa, Sonia M. Portella (org.). Economia solidaria e educação de jovens e adultos . Brasília: Inep, 2005. 104p.
____________ Introdução à economia solidária. São Paulo, Fundação Perseu Abramo.2002

APÊNDICES

Formação de professores e Economia Solidaria caminhos para mudanças.

As práticas pedagógicas apresentadas neste trabalho foram feitas num Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) da Cidade de São Paulo localizado na região Centro Sul. A escola atende educandos de 15 a 70 anos, as turmas são organizadas em Módulos9 I e II (209 matriculados) [8] e o Módulos1 III e IV (449 matriculados) [9].

  1. [1]BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.↩
  2. [2] GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999 3 IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez Editora, 2000, 3. ed.(Coleção Questões de Nossa Época, v.77) ↩
  3. [3] IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez Editora, 2000, 3. ed.(Coleção Questões de Nossa Época, v.77)↩
  4. [4] O roteiro foi elaborado a partir da publicação: Autogestão e Economia Solidária: uma nova metodologia. 2º volume.(ANTEAG). A ANTEAG faz um trabalho de acompanhamento e orientação técnica a empresas autogestionárias. ↩
  5. [5]Grupo incubado na Incubadora Tecnologia de Cooperativas Populares do Centro Universitário Fundação Santo André.↩
  6. [6]Na Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo os professores têm duas opções de jornada de trabalho:

    • Jornada Básica Docente (JBD) composta por 30 horas/aula semanais (cada hora aula tem duração de 45 minutos), divididas em 25 horas/aula lecionando, 2 horas/aulasdestinadas para preparo de atividades fora da Unidade Escolar e 3 horas/aulas (Hora Atividade) destinadas para o preparo de atividades na Unidade Escolar.
    • Jornada Especial Integral de Formação (JEIF) composta por 40 horas/aula semanais, divididas em 25 horas/aula lecionando, 4 horas/aulas destinadas para preparo de atividades fora da Unidade Escolar, 3 horas/aulas(Hora Individual) destinadas para preparo de atividades na  Unidade Escolar, 8 horas/aula destinadas a formação em serviço.

    O Projeto Especial de Ação (PEA) é regulamentado pela Portaria nº 1.566, de  18/03/08,  Diário Oficial da Cidade de São Paulo de  19/03/2008 é destinado para organização das 8 horas destinadas a formação em serviço, segundo a legislação os grupos de estudo devem refletir sobre a prática de todos os profissionais envolvidos na escola e criar ações necessárias que qualifique o trabalho educativo realizado nas Unidades Escolares. ↩

  7. [7]Enxerto↩
  8. [8]MóduloCorresponde a:Módulo I1º e 2º anoModulo II3º e 4º anoMódulo III5º e 6º anoMódulo IV7º e 8º ano↩
  9. [9]Fonte: http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosEscola.aspx?Cod=200166↩