Autora: Cristina Fonseca de Sá
Orientadora: Prof.ª Vera Lúcia Queiroga Barreto
Co-orientadora: Andréia Queiroga Barretto

À minha filha, Victória, pelo apoio constante.

AGRADECIMENTOS

À Êda Luiz que sempre empenhada no aperfeiçoamento de seu grupo de professores me apoiou e incentivou nesta jornada.
A Danilo e Maíra que auxiliaram na estruturação deste trabalho.
E a todos que contribuíram direta ou indiretamente para esta pesquisa.

 

“A autogestão é a construção permanente de um modelo de Socialismo, em que as diversas alavancas do poder, os centros de decisão, de gestão e controle, e os mecanismos produtivos sociais, políticos e ideológicos, se encontram nas mãos dos produtores-cidadãos, organizados livres e democraticamente, em formas associativas criadas pelos próprios produtores-cidadãos, com base no princípio de que toda a organização deve ser estruturada da base para a cúpula e da periferia para o centro, nas quais se implante a vivência da democracia direta, a livre eleição e revogação, em qualquer momento das decisões, dos cargos e dos acordos”.
Paul Singer

Lista de abreviaturas

CL – Campo Limpo;
TV – Televisão;

Lista de Siglas

CIEJA – Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos;
ECOSOL – Economia Solidária;
EJA – Educação de Jovens e Adultos;
CEUs – Centros Educacionais Unificados;
UBS – Unidade Básica de Saúde;
CDHEP – Centro de Direitos Humanos e Educação Popular;

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO
1.1 Objetivo
1.2 Justificativa

2. METODOLOGIA INVESTIGATIVA
2.1 Origem
2.2 Elaboração da Metodologia Investigativa do CIEJA CL

3. PRINCÍPIOS DA ECOSOL
3.1 Os princípios
3.1.1 Cooperação
3.1.2 Solidariedade
3.1.3 Sustentabilidade
3.1.4 Criatividade
3.1.5 Coletivo
3.1.6 Troca
3.2 A ECOSOL na Educação

4. PROGRAMA CIEJA
4.1 Histórico de elaboração do projeto e a transformação em programa
4.2 Ações do CIEJA CL
4.3 As relações estabelecidas dentro do cotidiano escolar, no CIEJA CL

5. FICHA SÍNTESE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

6. RELATO DE EXPERIÊNCIA

7. CONCLUSÃO

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho é fruto da conclusão de uma etapa pertencente à elaboração de material didático em Economia Solidária, desenvolvido pelo Curso de pós-graduação em Economia Solidária. Este curso foi elaborado pela UFABC (Universidade Federal do ABC) em parceria com a ITCP – USP (Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares da Universidade de São Paulo). O objetivo do mesmo é, através do desenvolvimento teórico /prático que as aulas desenvolvidas permitiram, construir vivências dos educandos/professores e fazer o registro destas, para elaboração de material que possa auxiliar educadores em EJA (Educação de Jovens e Adultos) com suas práticas em todo o país. Os professores do CIEJA Cl foram convidados a participar por já trabalharem em outra perspectiva com Jovens e Adultos.

O Projeto CIEJA tem como norteador Pedagógico / Curricular o trabalho com áreas de conhecimento e não com disciplinas como é comumente encontrado nas redes municipais de ensino. Desta forma, temos as seguintes áreas de conhecimento: LC (Linguagens e Códigos, envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa e Inglês); CH (Ciências Humanas, que envolve as disciplinas de Geografia e História); ELA (Ensaios Lógicos e Artísticos, que envolve as disciplinas de Matemática e Arte) e CP (Ciências do Pensamento, que envolve as disciplinas de Ciências e Filosofia).

Outra característica marcante do projeto é a forma de agrupar os educandos. Fazemos agrupamentos por conhecimento e não por equivalência idade/série ou seriação. Todo educando que deseja fazer parte do Projeto passa por um diagnóstico, cujo objetivo é levantar os conhecimentos prévios dos educandos e sinalizar algumas dificuldades. A partir daí, fazemos agrupamentos em módulos: módulo I (alfabetização, educandos que estão iniciando o registro alfabético e numérico), módulo II (pós-alfabetização, educandos alfabéticos que  iniciam a construção textual e elaboram cálculos no campo aditivo e multiplicativo), módulo III (intermediário, educandos que são apresentados para as áreas de conhecimento e a partir de seus conhecimentos prévios se embrenham na sistematização de conceitos específicos) e módulo IV (etapa final, extrapolação de reflexões, o uso do conhecimento das áreas para uma profunda leitura de mundo).

1.1 OBJETIVOS

O presente trabalho procura através da sequência didática, apresentada, ora, no relato de experiência, evidenciar a metodologia investigativa utilizada pelo Centro, (re) conhecer os benefícios do trabalho coletivo, evidenciar as atitudes solidárias na construção do conhecimento em EJA e conceituar “relações solidárias na EJA”.

1.2 JUSTIFICATIVA

A Sequência Didática elaborada para a análise estabeleceu-se dentro da área de conhecimento de ELA, a partir de um replanejamento feito para o módulo III, neste segundo semestre de 2011. Tal sequência foi necessária após uma sondagem realizada com esses alunos, que se verificou a necessidade em trabalhar a construção numérica.

A importância de se pesquisar as relações solidárias para os educadores do CIEJA CL se dá devido a situação atual das relações humanas, que na maioria das vezes, faz com que as pessoas deixem de se apegar a essência humana para se apegar ao material. O reflexo disso é percebido, primeiramente, na degradação das relações e consequentemente nas instituições, desde a família, a escola, o trabalho, a igreja até outros espaços sociais.

No contexto escolar, geralmente, a comunidade é tratada como uma estrutura conflituosa, pois é colocada na condição de “coisa” e de “número”. E uma das maneiras de trabalhar a humanização é fortalecer o coletivo solidário.

Além disso, a troca que se estabelece na construção do conhecimento, por si, já se apropria de alguns princípios da Ecosol.

2.  METODOLOGIA INVESTIGATIVA

2.1 A ORIGEM

Como contribuição ao trabalho executado no CIEJA CL, para se construir a metodologia, vieram os cursos promovidos pela parceria entre o a USP (Mão na massa – Estação Ciência) e a Secretaria Municipal de São Paulo – SME.

No início dos anos noventa, o prêmio Nobel de Física, Leon Lederman, desenvolveu um projeto de “alfabetização científica”, tratava-se de uma iniciativa americana denominada o Hands-On, que foi aplicada em escolas da rede pública, de baixa renda de Chicago nos Estados Unidos. Este trabalho foi apreciado pelo Ministério de Educação francês que interessado em conhecer o projeto americano envia Charpak (Georges Charpak – Nobel de Física), em 1994, com um grupo de cientistas e universitários, que seriam coordenados por ele, para trazer os dados deste. A partir da experiência observada pelos cientistas, Charpak e sua equipe desenvolveram um projeto baseado nos princípios básicos. Para tanto, fizeram a tradução para o francês dos módulos Insights do programa Hands-On, e paralelamente criaram uma infra-estrutura para a formação de professores e para a elaboração de material didático. É lançado em 1996 o projeto “La main à La patê”, que acaba por ter a adesão de um número significativo de professores. O sucesso foi tão grande que a partir de julho de 2000, o projeto passa a integrar o Plano Nacional de Renovação do Ensino de Ciências e Tecnologia do Ministério da Educação Nacional da França.

O Prof. Dr. Norberto Cardoso Ferreira, do Instituto de Física da USP, e a equipe francesa do programa firmam um acordo de cooperação. Desta forma a Academia Brasileira de Ciências e a Academie dês Sciences de I’Institut de France formam a partir de então uma parceria da qual surge o projeto de iniciação científica baseado nos princípios e da experiência do programa francês. Surge o ABC na Educação Científica – Mão na Massa, que tem como coordenador nacional o Prof. Dr. Ernest Wolfgang Hamburger, que é membro da Academia Brasileira de Ciências e, no momento da criação do programa era Diretor da Estação Ciência – USP. Em referência as entidades que apoiaram, o programa recebeu o nome, prestigiando, tanto a Academia Brasileira de Ciências, pela iniciativa, quanto ao vínculo estabelecido entre a alfabetização e a educação científica. Foi em julho de 2001 que teve início a aplicação do projeto em escolas públicas das Redes Municipal e Estadual de São Paulo.

O programa possui dez princípios básicos de desenvolvimento pedagógico:

1º- Os alunos, em grupos, são orientados (pelos professores) a pensar sobre uma situação problema, que é relacionada a um assunto “emergido” anteriormente de uma discussão da turma (contextualização, sensibilização…);

2º- Os alunos elaboram um plano (planejamento) de como resolver a situação problema proposta, levantando para isto hipóteses. Nesse planejamento os alunos elaboram atividade que possam ser testadas, experimentadas. Os experimentos propostos, pelos alunos, e as hipóteses serão observadas, confirmadas ou refutadas, o que remete a reelaboração ou readaptação do projeto;

3º – Durante a elaboração das hipóteses, das propostas de investigação, os alunos argumentam, raciocinam e discutem suas ideias e os resultados. Eles ouvem a explicação dos outros, organizam suas ideias e as ideias do grupo, os alunos constroem seu conhecimento, pois uma atividade puramente manual não é suficiente;

4º – As atividades propostas aos alunos são organizadas em sequências de acordo com a progressão de sua aprendizagem (procura-se dar autonomia aos alunos);

5º – Um mesmo tema é desenvolvido durante ao menos duas horas semanais ao longo de várias semanas (durante a escolaridade assegura-se uma continuidade de atividades e métodos pedagógicos);

6º – Cada aluno terá um caderno próprio ( ou folhas diferenciadas) com suas experiências e anotações próprias, de cada momento do trabalho, das considerações pessoais, do se grupo de estudo e da sala toda (construção coletiva);

7º – O objetivo maior é uma apropriação progressiva de conceitos científicos e de aptidões pelos alunos, além da consolidação da expressão escrita e oral;

8º – Solicita-se às famílias e aos moradores do bairro a cooperação com o trabalho escolar;

9º – Os parceiros científicos nas universidades acompanham o trabalho escolar e colocam sua competência à disposição. Os educadores colocam sua experiência pedagógica e didática à disposição do professor;

10º – O professor encontra na Internet os módulos a executar, ideias para atividades e respostas às suas perguntas. Pode, também, participar em trabalhos cooperativos, dialogando com os colegas, formadores e cientistas. Este princípio no Brasil está em implementação por cada Polo de desenvolvimento do Projeto.

Em parceria com a prefeitura de São Paulo inicio-se a formação de professores em serviço na Estação Ciência.  Mas foram estabelecidas parcerias com outras redes municipais e estaduais de educação. Procurou-se proporcionar ao professor vivências de aula de ciências considerando a proposta apresentada pelo projeto “mão na massa”. Neste projeto são incentivadas a autonomia do educando, a atividade experimental e discussões sobre o ensino de Ciências e do papel do professor e do educando no processo.

Tivemos palestras proferidas por professores da USP e fizemos visitas à própria Estação Ciência. Estas atividades tinham como objetivo a construção do conhecimento científico dos professores e, com isso, propiciar a segurança para que eles possam “inovar” em suas aulas, já que o Projeto “Mão na massa”, propõe uma mudança na maneira como o professor atua em sala de aula, sempre oportunizando momentos em que o educando possa pensar e discutir.

A equipe de formadores da Estação Ciência estruturava a formação centrada em um tema do conhecimento e, sobre ele, elaboravam uma sequência de atividade, que era vivenciada pelos educadores e com o fornecimento de material escrito.

Com o objetivo de uma efetiva atuação junto aos professores, e promovendo o exercício de uma reflexão sobre a prática na sala de aula a equipe da Estação Ciência, desde o começo do projeto, desenvolveram, periodicamente, visitas de acompanhamento nas escolas.

Essa reflexão deve se dar sempre no contexto de construção do conhecimento como aponta Antunes (2011):

Ensinar quer dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informação significativa e relevante no âmbito da relação que se estabelecem com uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação.

E durante estas visitas eram discutidas a socialização da formação no horário coletivo dos professores, além da aplicação do projeto em sala de aula.

Assim, foi possível ficar mais próximo da realidade das escolas, com o intuito de auxiliá-las na utilização da metodologia proposta pelo projeto “Mão na massa” que, dentre diversos trabalhos, destaca a discussão de um tema, utilizando uma atividade experimental e o desenvolvimento das expressões orais e escritas.

2.2 ELABORAÇÃO DA METODOLOGIA INVESTIGATIVA DO CIEJA CL

Partindo de uma concepção que foi sendo construída na prática pedagógica, o “conhecimento”, para o Centro, passa a ser, como apresenta Antumes (2011):

(…) em uma visão atual resulta da interação entre o indivíduo, a informação que lhe é exterior e o significado que este lhe atribui. É pois, resultado de um processo de construção que implica o sujeito que o constrói como o principal protagonista desse processo.

Para trabalhar nesta concepção o Centro na figura de sua Coordenadora Geral, Êda Luiz, procurou firmar parcerias.

O CIEJA CL contou, inicialmente, com a participação da gestora Êda Luiz nas formações, e posteriormente com a participação de professores e da orientadora pedagógica educacional. Foram cerca de três anos de formação.

E durante estas formações tivemos a oportunidade de conhecer Sandra Mutarelli que iniciou um trabalho de formação junto a todos os professores do Centro.

Como resultado desta parceria dupla entre o CIEJA CL, a Estação Ciência e o trabalho realizado por Sandra é que surgiu a sistematização de uma metodologia investigativa que fosse adequada aos objetivos e concepções do Centro.

3.0 PRINCÍPIOS DA ECOSOL

A ideia de Economia Solidária nasce do anseio de que nossa sociedade tivesse uma economia não mais competitiva e sim solidária. Para tanto, SINGER (2010) coloca como situação “sene qua nom” que:

A solidariedade na economia só pode ser realizada se ela for organizada igualitariamente pelos que se associam para produzir, comerciar, consumir ou poupar. A chave desta proposta é a associação entre iguais em vez do contrato entre desiguais. Na cooperativa de produção, protótipo de empresa solidária, todos os sócios têm a mesma parcela de capital e, por decorrência, o mesmo direito de voto em todas as decisões. Este é o princípio básico. (…) Ninguém manda em ninguém. (…)

Nesta concepção o que importa é entender que a competição e a desigualdade não são naturais, portanto, não são inerentes ao ser humano.

Outra característica importante da economia solidária é a administração democrática que se baseia na autogestão, como forma participativa igualitária de decisões. Como detalha SINGER (2010):

(…) a autogestão exige um esforço adicional dos trabalhadores na empresa solidária: além de cumprir as tarefas a seu cargo, cada um deles tem de se preocupar com os problemas gerais da empresa.(…) O fato de todos ficarem a par do que está em jogo contribui para a cooperação inteligente dos sócios, sem necessidade de que sejam incentivados por competições para saber quem é o melhor de todos.(…)

Dentre os vários princípios da Economia Solidária selecionamos aqueles que impreterivelmente passam pela construção do conhecimento.

3.1 OS PRINCÍPIOS

Como princípio elencou-se os seguintes:

3.1.1 COOPERAÇÃO
Na prática pedagógica do CIEJA CL está muito clara a importância da cooperação para a construção do conhecimento. Como diz Mário Sérgio Cortella em suas palestras é no outro que me construo, ou seja, é na troca com o outro que me coloco e me reconstruo enquanto sujeito social. E quando falamos em sujeito social não podemos esquecer que a ser humano é eminentemente um ser social que vive em grupo e necessita deles para sobreviver.

3.1.2 SOLIDARIEDADE
Infelizmente, pelo rumo que a nossa sociedade tomou, verificamos que apesar da necessidade do outro para nos construirmos e reconstruirmos, os objetivos estão modificados. Hoje a uma corrida para o “ter”, a todo custo, mesmo que isso signifique se distanciar do “outro”. O “ser” ficou para segundo plano e para poucos que ainda resistem ao fluxo das coisas. Desta forma, procuramos nas problematizações, apresentadas nas sequências didáticas, reconhecer os avanços e as dificuldades como pertencente a todos e a partir daí fomentar a solidariedade como recurso necessário para uma sociedade mais harmônica e justa.

3.1.3 SUSTENTABILIDADE
Por sermos um projeto da prefeitura de São Paulo, somos um espaço público, e enquanto espaços públicos têm que possibilitar, através das relações que se estabelecem neste espaço um cuidar dos recursos do ambiente escolar, garantindo a sua manutenção enquanto prática. A nossa história de formação foi composta de momentos em que os recursos destinados ao projeto eram limitados, nos conduzindo, junto com os educandos a práticas que preservavam o que tínhamos e ações que possibilitassem recriar a partir do que se tinha com o reaproveitamento e a reciclagem de material.

3.1.4 CRIATIVIDADE
Com o objetivo de ser sustentável, a criatividade foi estimulada. E, além disso, como em nossas sequências didáticas os educandos são convidados a levantar hipóteses e a ter um produto final isso, por si só já os estimula a valorizar a produção do outro como motivador para a produção pessoal e coletiva.

3.1.5 COLETIVO
Temos no Centro ações que tem por objetivo propiciar a participação coletiva. Dentre elas duas se destacam: 1ª As assembleias – é um momento de muito significado para todos, pois nos seis períodos do Centro os educandos são convidados a decidir e tomar conhecimento sobre vários assuntos que lhes são pertinentes. Desde o que se fazer com as embalagens da merenda que são encontradas, descartadas, ao redor do Centro, até o que se deve fazer com verbas angariadas por doações; 2ª Proposta pedagógica – os educandos trabalham em grupo em todas as sequências já como um provocador para a idéia de se construir com o outro. Desta forma, espera-se que eles reconheçam os benefícios do trabalho coletivo solidário.

3.1.6 TROCA
Tudo o que se busca fazer no Centro envolve trocas. O objetivo é possibilitar diferentes situações de trocas de experiências na comunidade escolar, pois acreditamos que quanto mais pessoas participarem desses momentos mais se pode construir, ou desconstruir, para que reflitam sobre suas práticas sociais.

3.2 A ECOSOL NA EDUCAÇÃO

Como já foi mencionado, para o CIEJA CL, a Ecosol já faz parte da prática docente, pois quando se tem uma concepção de educação voltada para o sujeito e que se preocupa com atuação dele em sociedade, para uma sociedade mais justa e harmônica, já está se falando em Ecosol.

O texto elaborado para o relatório feito pelo FÓRUM BRASILEIRO DE ECONOMIA SOLIDÁRIA DE 2006, para a Formação em Economia Solidária traz pontos que evidenciam essa composição com a Educação de Jovens e Adultos:

(…) Ao resgatar valores e práticas que nos encaminham para o exercício de uma ética calcada numa solidariedade consciente, as práticas educativas/formativas que se espelham nos princípios da Economia Solidária, contribuem para a auto-estima do grupo de trabalhadoras e trabalhadores associados, estimulando o desenvolvimento de todas suas potencialidades como seres humanos. Defendendo o respeito à vida em todas as suas dimensões e incorporando a afetividade e a sensibilidade como elementos de formação humana. Os processos educativos favorecem a redescoberta do sentido do fazer, o reencontro do prazer da criação. Nesse horizonte, a música, a dança, o teatro, as artes plásticas e outras manifestações da cultura são considerados elementos constituintes das práticas educativas / formativas. Em especial, o resgate da cultura popular e a incorporação dos bens simbólicos e experiências concretamente vividas (mas não valorizadas pelo sistema capitalista), tornam-se também um importante desafio.

Acredita-se, portanto, em uma educação que prestigie e respeite o conhecimento dos educando como forma de significar e validar o que se constrói, como o próprio relatório apresenta:

Respeitando as afinidades já existentes entre as pessoas, respeitando também o tempo de caminhada de cada grupo e de cada um dos trabalhadores e trabalhadoras da Economia Solidária, as ações pedagógicas percorrem caminhos que propiciam a reintegração dos saberes que o capitalismo fragmentou, articulando-os às práticas cotidianas de vida e trabalho, de maneira a favorecer o nexo entre ação/reflexão/ ação. Indo além do ativismo e da mera “ação-militante”, cabe aos educadores buscar os meios para incorporação de referenciais teórico-metodológicos que ajudem na compreensão e transformação da realidade, estimulando a criação de novos conhecimentos que possam ressignificar valores e práticas sociais. Como forma de fortalecer as redes de colaboração solidária, ganham destaque especial os intercâmbios das práticas de Economia Solidária, inclusive, experiências de educação/formação.

O relatório aponta a necessidade de se construir com o educando um “espírito investigativo” para o desvelamento do mundo e para transformações políticas, econômicas, sociais e culturais. Isso por acreditar na não existência de neutralidade. A educação, segundo o relatório, deve:

… ser concebida como um ato político a favor da emancipação humana, constituindo-se em um espaço de lutas, contradições e disputas. Por meio da ação dialógica problematizadora que garanta horizontalidade das relações socioeducativas, a autoridade do educador é validada na própria prática pedagógica libertadora. Para tal, é necessário o respeito à alteridade, ou seja, respeito ao outro em todas as suas diferenças (religiosas, étnicas, de gênero, ideológicas, sexuais etc.).
O conjunto de ações político-pedagógicas pressupõe conteúdos e metodologias de trabalho cujos horizontes vêm ao encontro dos princípios da Economia Solidária.
Considerados como momentos educativos, inclusive para os próprios trabalhadores educadores, a avaliação e sistematização das experiências concretas dos trabalhadores e trabalhadoras acontecem de forma permanente, permitindo a (re) construção das práticas sociais e dos sentidos do trabalho. Em outras palavras, o próprio trabalho é concebido como instância e como princípio educativo, cujo horizonte é criação coletiva de uma nova cultura do trabalho, de novas relações econômico-sociais (…)

A Educação de Jovens e Adultos é uma especificidade que vem construindo o seu caminho através de muita luta e articulação entre educadores, educandos e comunidade, afim de, estabelecer nos espaços educativos, ambiente propício para a emancipação humana.

E no CIEJA CL as relações de aprendizagem começam a partir do respeito ao outro em suas singularidades. A relação dos agentes do processo de aprendizagem com a prática educativa é diretamente proporcional, visto que temos como missão  “Integrar e reintegrar o ser educando, elaborar e transformar os seus conhecimentos em ferramentas para atuar em seu meio, transformando-o também. Promover um espaço de troca democrática, considerando e respeitando a diversidade, na motivação do saber, em busca de um poder fazer com a visão de um mundo melhor para todos”.

Desta forma, o Centro organizou ações estruturais que propiciam a reintegração de saberes construídos coletivamente, através de práticas educativas formativas como o próprio trecho, selecionado para analise comparativa, aponta.  São elas:

• Escola Aberta: atendimento constante, onde a afetividade e a sensibilidade são tomadas como norteadores para um acolhimento digno de pessoas trabalhadoras que veem na educação uma possibilidade de formação para relações sociais respeitosas;
• Material de uso: Todo material organizado e produzido pelo Centro encontra-se à disposição de todos. Procura-se através do respeito ao educando com esse acesso a material de qualidade, estabelecer uma identidade do mesmo com o público e assim estabelecer o pertencimento,  logo a não necessidade de se manter trancado ou de difícil acesso tais ferramentas indispensáveis para o processo de formação desse educando;
• Aprendizagem: Assim como o trecho aponta reintegração dos saberes o Centro procura, através de sua metodologia investigativa, favorecendo a ação/reflexão/ ação que permitir aos educandos compreender o mundo em que vivem e, particularmente, conhecer as etapas da construção da humanidade, reconhecimento progressivo da dignidade do ser humano, esforço coletivo a favor da liberdade e da solidariedade, bem como a luta contra os obstáculos que se deparam  no dia-a-dia, potencializando a autoestima;
• Planejamento Coletivo: É o maior ganho que o Centro tem frente a outros estabelecimentos de Ensino, pois através das experiências de educação/formação que os educadores recebem neste espaço e das suas próprias reflexões sobre suas práticas, de forma solidária, é possível pensar, planejar e replanejar semanalmente as práticas educativas;
• Gestão Democrática: Participação da comunidade escolar nas decisões e aplicações de medidas para o bem comum;
• Agrupamento dos educandos é feito a fim de responder melhor às suas necessidades, com atividades de pertencimento e de apoio;
• Ações de Apoio Pedagógico e Apoio à Inclusão: Promover a equidade de direitos a aprender a todos os educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem e possuem N. E.E (Necessidades Educativas Especiais);
• (Re) conhecimento das raízes culturais como identidade do ser humano, o Centro procura através de parcerias com diversos equipamentos municipais, estaduais e federais possibilitar aos educandos práticas de reconhecimento para futura incorporação desses espaços culturais às suas práticas sociais ;

Assim, como disse FREIRE (1992), a fundamentação teórica da Prática, por exemplo, se explica ao mesmo tempo nela, não como algo acabado, mas como um movimento dinâmico onde teoria e prática se fazem e se refazem constantemente.

A criação coletiva de uma nova cultura, que seja de novas relações econômico-sociais, que dentro de ambientes formativos solidários com discussões reflexivas sobre a vida desses agentes é que podem contribuir com transformações de relações mais humanas, mais solidárias.

4. PROGRAMA CIEJA

4.1  HISTÓRICO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO E A TRANSFORMAÇÃO EM PROGRAMA

No início da década de 90, a Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo organizou um projeto diferenciado de educação, direcionado para certo segmento da sociedade: os jovens e adultos, ou seja, jovens acima de quinze anos  que não podiam freqüentar escola em horário pré-fixado e que permitiam completar a escolaridade que não acontecera na idade regular. Com essa intenção, o (DECRETO DO EXECUTIVO MUNICIPAL N° 33.849, DE 16 DE DEZEMBRO DE 1993), criou os CEMES (Centros de Educação Municipal de Ensino Supletivo), para oferecer ensino supletivo, nas modalidades suplências I e II, Suplemento e Qualificação Profissional, através da educação a distância.

Um processo de avaliação dos CEMES ocorreu em fevereiro de 2001, por meio de discussão entre diversos profissionais envolvidos – representantes da equipe da DOT-EJA (Diretoria de Orientação Técnica – Educação de jovens e Adultos) da NAEs (Equipe Pedagógica dos Núcleos de Ação Educativa), coordenadores dos CEMES e educadores em exercícios nestes Centros. Tal processo revelou a necessidade de mudanças na concepção e no funcionamento dos Centros. A SME (Secretaria Municipal de Educação).

Criou então um (GT) Grupo de Trabalho encarregado de propor alternativa a situação encontrada dando origem ao CIEJA, como alternativa de inclusão de jovens e adultos no mundo sócio-escolar considerando: As características da educação de jovens e adultos da rede pública que não consegue suprir a demanda com necessidades específicas no que se refere a diversidade de ocupação, horários e turnos de trabalho para as mesmas categorias de trabalhadores impedindo-os de frequentar a escola que lhes é oferecida: demanda de educandos oriundos das classes de alfabetização e pós-alfabetização populares desenvolvidas por entidade civis através do Movimento de Alfabetização (MOVA); discriminação e o prejuízo dos jovens e adultos, sem certificação escolar e o ingresso no mercado de trabalho ou promoção do mesmo; a universalização de igualdade de acesso, permanência e sucesso, da obrigatoriedade do ensino fundamental e a oferta da qualificação profissional básica.

São 14 CIEJAs espalhados pela capital paulista, são eles: CIEJAs Butantã, Cambuci, Campo Limpo, Clóvis Caetano, Emílio Matarazzo, Freguesia do Ó, Guaianases, Itaquera, Mandaqui, Parelheiros, Santo Amaro, São Mateus, Sapopemba e Vila Sabrina. Os CIEJAs foram criados em 2003 quando se iniciou a construção do novo currículo pautado num processo educacional de acordo com os avanços e necessidades do momento histórico atual, que se caracterizava pela proposição de “integração curricular” entre as áreas de conhecimento e a articulação  da  educação  profissional,  ou  seja,  além da formação para a cidadania visava qualificações profissionais básicas para construção de competências essenciais para inserção no mundo do trabalho e da cultura.
Os CIEJAs do município de São Paulo estão estruturados para atender as transformações sociais e tecnológicas em curso, que levam necessariamente a uma reorganização do mercado de trabalho, interfere diretamente na vida social, econômica e afetiva dos jovens e adultos, obrigando-os a atender as exigências do perfil profissional com maior formação, flexibilidade, qualificação e educação em geral, que reflita sobre o seu trabalho, que tenha iniciativa e criatividade. O CIEJA oferece 800 horas de aula e 200 dias letivos de efetivo trabalho.

Desde então, o processo educativo desenvolvido no CIEJA prioriza a aprendizagem com autonomia, a vivência de desafios e resolução de problemas em situações diversas, ou seja, um aprender pautado no pensar e agir, o educando como construtor ativo do seu processo de conhecimento descarta a transmissão de um saber pautado de forma vertical, o profissional que atua no CIEJA deve se coerente de seu papel de proporcionar condição para o desenvolvimento crítico e atuante no meio social, lança mão de diversas estratégias e diferentes linguagens para o desenvolvimento pessoal e profissional do educando que está sob sua responsabilidade.

O educador se respalda em projetos extraclasse que almejam competências que extrapolam os mecanismos de leitura e escrita, pois visam capacidades de ler e interpretar o mundo e para tanto utiliza todos os recursos disponíveis, como por exemplo, os da informática que tanto contribuem para o alargamento das fronteiras e visão de mundo.

Em 2005 para atender as necessidades de um mundo globalizado em consoante com a orientação de DOT ( Divisão de Orientação Técnica), os CIEJAs adotaram o Itinerário Formativo de Informática, com qualificação profissional em nível básico: Módulo I.
Pode-se então afirmar que os caminhos trilhados para a educação de jovens e adultos, nos CIEJAs, estão em constantes revisões e ajustes, pois visam à formação integral de um cidadão consciente, participante e integrado na sociedade, nos aspectos conceituais (saber), procedimentais (saber fazer), e atitudinais (ser), e nesse sentido todos os esforços se aliam e se submetem as reflexões sobre ações e resultados alcançados em cada etapa desta recente trajetória histórica.

4.2 AÇÕES DO CIEJA CL

Dentre as várias ações do Centro vale à pena destacar a deste ano, onde estamos realizando o projeto “Laços”. Que consiste no compromisso de todos através de um laço, que foi dado a cada pessoa que compõe a comunidade do CIEJA CL, e foi colado na saia da Êda, que simbolicamente representa o Centro. Esta saia ficou exposta e foi muito lembrada na avaliação individual dos educandos. Todos assumiram o compromisso por olhar para o outro e cuidar deste como cuidaria de si.

As ações estabelecidas no Centro, sempre, levam em conta a função, que o mesmo, tem na sociedade. Assim como, Sponholz (2003) considera em seu artigo “Professor mediador”:

O ambiente escolar é o lugar eleito socialmente para a construção e aquisição do conhecimento, onde a ação docente configura-se como uma atividade humana transformadora. (…)

Nesta medida pretende-se vincular as ações a saírem dos muros do Centro. Dentre as atividades extracurriculares temos as saídas promovidas pelo Centro e as que os educandos fazem dentro de seu cotidiano.

Como saídas temos as que fazem parte de nosso calendário anual: caminhadas, visita ao Revelando São Paulo, Aniversário do Café Terapêutico, Seminário “o Negro e o Índio na Educação” e visita a aldeia indígena do Jaraguá. E como eventuais temos: peças no teatro dos CEUs (de acordo com a programação), à Cooperifa, as parcerias com a UBS do Jardim Lídia (tem como atividades: saídas a parques, a museus, palestra que envolvem vários temas ligados à saúde e qualidade de vida, dentre outras), parceria com o CDHEP com palestras e seções de filmes, com temas ligados aos Direitos Humanos e outros eventos que venham a complementar ou exemplificar os conceitos elaborados nas aulas.

Além disso, para complementar a carga horária do educando ele deve anualmente entregar o registro de 30 (trinta) atividades extracurriculares. Ele deverá registrar tudo que ele faz fora do CIEJA CL e que considere um aprendizado para sua vida. Se ele costuma ir à igreja, registrar o que foi importante pra ele naquele momento de meditação e porquê acredita ser relevante. Ao assistir um filme ou um programa de TV em que considere um aprendizado, que acrescentou um conhecimento à sua vida, o registrará e dará, segundo seu olhar, a relevância do mesmo. Caso tenha como lazer ir a um baile ou um “pancadão”, pontuar em seu registro o quanto isso lhe faz bem e porque.

Essas ações auxiliam a perceber o meio em que estamos, os outros ambientes que podemos visitar e torná-los pertencentes ao nosso cotidiano. Valorizamos, portanto, as várias atividades sociais, respeitando as diversidades.

O Centro possui muitas inclusões e de todo o tipo, desde as deficiências orgânicas até as sociais. Por este motivo ações como essa se fazem necessárias, para construir e reconstruir relações solidárias na comunidade.

4.3 AS RELAÇÕES ESTABELECIDAS DENTRO DO COTIDIANO ESCOLAR NO CIEJA CL

Quando se tem como objetivo formar um pesquisador autônomo, tem que se levar em conta alguns aspectos que estão intrínsecos a esta formação. Dentre eles destacam-se, a sociedade que se espera construir a partir da ação deste sujeito, e para tanto, quais instrumentos que ele deve dispor e/ou ter conhecimento para tal construção.

Com base nestes dois aspectos procura-se planejar as ações dentro do Centro. É pensado desde a forma de se entregar o lanche, de atender na secretaria, até a postura do professor frente ao aprendizado do educando, e as discussões sobre a administração do Centro.

As áreas de conhecimento / módulo têm por objetivo ao término de cada projeto fazer uma ação junto à comunidade escolar ou do entorno. Já tivemos ações em asilos, orfanatos (este que particularmente incentivou a professores a iniciarem o processo de adoção), ações em comunidades que necessitavam de auxílios emergenciais (incêndios, inundações e etc.), e ações como no final do ano, onde não nos presenteamos com “amigo secreto”, ou coisa parecida, nós presenteamos alguém que precisa (Pessoas que nunca tiveram natal, festa de natal para as crianças que frequentam o Centro, arrecadação entre os professores para compra e instalação de um elevador para uma aluna que era carregada pela manhã, todos os dias, por três andares para que ela pudesse chegar ao transporte escolar e por esse motivo ficou vários dias sem vir ao Centro devido a uma queda das duas durante este processo). São pequenos atos que possibilitam a constituição de valores como cooperação, solidariedade, sustentabilidade, criatividade, coletivo e troca.

O fato de tudo se dar coletivamente e com a garantia de participação de todos, temos a possibilidade de construir e reconstruir nosso planejamento. O olhar, as observações do educando são levadas em conta durante todo o processo. E de forma natural, este é convidado a elaborar suas colocações para que as mesmas sejam levadas a efeito. Logo, a própria dinâmica de participação exige conhecimento e argumentação, habilidades e competências trabalhadas na escola, de um modo geral.

Por termos educandos que já estão com uma ação efetiva no mundo do trabalho, além da própria dinâmica de se compor os conceitos, ou seja, as teorias com a prática social nos levam, sempre, em nossas sequências com reflexões, a pensar sobre as relações que estabelecem em seu trabalho e qual a implicação desta ação na sociedade. Um exemplo foi uma situação problema elaborada pela área de Ciências Humanas que tratava de uma pessoa que estava a vários meses desempregada,  não via necessidade de ampliar seus conhecimentos e não aceitava qualquer emprego. Vários alunos estavam nesta condição e foi muito interessante no “Procurando resposta” trilhar com eles o conhecimento de como está à situação de empregabilidade e a possibilidade de uma alternativa, que seria a economia solidária. Fizemos, projetos, com grupos fixos, para o conhecimento mais específico dos educandos sobre a EcoSol, porém não deve-se salientar que o objeto era (re)pensar as relações que se estabelecem no trabalho.

Outro exemplo, interessante, foi feito pela área de Ciências do Pensamento que após trabalhar a hereditariedade com enfoque na importância do sangue para os organismos, os educandos foram visitar um hemocentro e doar sangue. Perceberam a importância da doação e verificaram o profissionalismo dos que trabalham na saúde, pelo menos neste setor.

Em Linguagens e Códigos, fizeram uma pesquisa do que estava sendo ofertado como emprego no entorno do CIEJA CL e montaram cartazes que expunham as vagas e distribuíram pelo Centro. Os professores elaboraram uma sequência para confeccionar os cartazes e um roteiro para a pesquisa.

O cotidiano escolar é o lócus do saber, desde que seja observado o princípio que vai nortear as ações.

6. RELATO DE EXPERIÊNCIA

Prática pedagógica – Tema: CIEJA na construção de uma metodologia de relações solidárias na EJA

7. CONCLUSÃO

A experiência que o CIEJA CL tem, possibilita uma reflexão sobre as relações, para os educandos de EJA, porém para se ter a efetiva construção de relações solidárias dentro dos princípios da Ecosol, outros setores que compõe a rede educacional teriam que aderir a estas concepções.

O trabalho do professor continua a ser fundamental para o processo de ensino aprendizagem no sentido da “Desdidatificação” que é apresentada por Brousseau (PARRA et al:1996):

O trabalho do professor consiste, então, em propor ao aluno uma situação de aprendizagem para que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os faça funcionar ou os modifique como resposta a exigência do meio e não a um desejo do professor. (…) Uma situação de aprendizagem é uma situação onde o que se faz tem um caráter de necessidade em relação a obrigações que não são arbitrárias nem didáticas (…).

Trata-se de um trabalho mediado por várias ações, e principalmente, pela do professor, como detalha Sponhoz (2003):

Ao analisarmos as proposições sócio-interacionistas de Vigotsky concluímos que o espaço da aprendizagem reflete o contexto histórico e geográfico de quem nele está envolvido, ou seja, professor e aluno. Existe a necessidade da mediação do professor para que o aluno venha a compreender os processos de conhecimento, pois a formação de conceitos no educando é caracterizada por um movimento de ida e vindas que passa por um estágio primitivo de pensamento (através de sensações) até um mais amadurecimento, baseado em formulação de hipóteses e experimentações.

Durante a execução das sequências que foram planejadas para subsidiar este trabalho, ficou clara a necessidade de se trabalhar com estes valores de solidariedade.  A construção do conhecimento se dá pela intervenção e mediação do outro. Entende-se, primeiramente, que o outro venha a ser o educador que com seus objetivos pedagógicos claros, propõe ações para este propósito. E em segundo, trata-se do educando, do “par”, que se encontra no processo, porém tem condições, plenas, de trazer observações próximas ao aprendente que possibilita um pensar que não é coercitivo, e nem tão pouco, limitador para o educando, mas sim, um ativador de proposituras naturais de uma relação de aprendizagem.

Com esta perspectiva, tivemos momentos muito interessantes, dentre os quais se podem observar a livre explanação de argumentos para solucionar as situações problemas, o respeito de todos a elas e a transformação dessas falas em conceitos, que historicamente a humanidade construiu.

Nas falas também, pode se perceber as “pontes” estabelecidas entre o que estávamos construindo e as atitudes dos educandos em suas vidas, o que propiciou maior significação e relevância deste trabalho. Evidencia-se aqui a liberdade do “fazer”, que é o caminho da autonomia, como diz FREIRE (1996):

Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas.

Foi muito gratificante experimentar a necessidade de valores da Ecosol para a plena aprendizagem dos educandos.

Logo, uma sociedade mais justa com oportunidades igualitárias só se faz com a concepção de sociedade e de homem mediados por valores como: COOPERAÇÃO, SOLIDARIEDADE, SUSTENTABILIDADE, CRIATIVIDADE, COLETIVO e TROCA.

Infelizmente, observa-se que o Centro encontra-se em uma ilha, isolado por acreditar na possibilidade de transformação da nossa sociedade e desta forma tendo que se preocupar ainda mais em contaminar parceiros para que um dia possamos ter esse tipo de relação em, quem sabe, uma Universidade.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas- 5ªed.Petrópolis, RJ: Vozes,2011.
CORTELLA, Mário Sérgio
http://www.youtube.com/watch?v=89BMhivvRFE&feature=player_detailpage#t=71s. Acessado em 20/12/2011 às 11h41.
ESTAÇÃO CIÊNCIA http://www.cienciamao.if.usp.br/mnm/index.php. Acessado em 27/11/2011  às 10h51.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.São Paulo: Paz e Terra,1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido / Paulo Freire. – Notas: Ana Maria Araújo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
PARRA, Cecília. Didáticas da matemática: reflexões psicopedagógicas/Irma Saiz…(et al);trad. Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas,1996.
SENA, Anne Guiomar. RELATÓRIO DA OFICINA DE FORMAÇÃO EM ECONOMIA SOLIDÁRIA DA REGIÃO NORDESTE- Salvador- BA, 11 a 13 de dezembro de 2006 – Fórum Brasileiro de Economia Solidária.
SINGER, Paul.Introdução à Economia Solidária- 1ª edição,4ª reimpressão- São Paulo:Editora Fundação Perseu Abramo,2002.
SPONHOLZ, Simone. O Professor Mediador. Revista Ciência Jur. E Soc. Da UNIPAR, v.6, n.2, p.205-219, jul./dez.,2003.